Текст книги "Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями"

Раздел 3
Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями

3.1. Характеристика детей младенческого и раннего возраста с комплексными нарушениями

На первом году жизни комплексные нарушения диагностируются в основном у детей, имеющих тяжелые нарушения вследствие внутриутробной или перинатальной патологии – генетических синдромов, внутриутробных инфекций, недоношенности II–III степени, гипоксически-ишемических нарушений. Эти дети требуют длительного лечения и выхаживания в условиях стационара. В это время их состояние кроме признаков имеющегося заболевания характеризуется физической слабостью, повышенной возбудимостью или в более тяжелых случаях угнетением нервной системы, быстрой истощаемостью, нарушениями мышечного тонуса, низкой собственной активностью ребенка как в плане физическом, так и психическом. После выписки из больницы постепенно ребенок становится физически более крепким, налаживается его питание, идет прибавка в росте и массе, и к концу года, если не раньше, малыши часто догоняют сверстников по этим показателям. В этот период становятся более очевидными трудности развития, связанные с характером первичных моторных, сенсорных и других нарушений. Однако, несмотря на то что сочетание первичных нарушений может быть самое разное, в младенческом возрасте дети с комплексными нарушениями имеют много общих проблем.

Диффузное поражение ЦНС обусловливает низкую психическую активность, которая выражается в сниженной реакции на внешние раздражители, малой эмоциональности, пассивности ребенка, непродолжительном удержании внимания. Во-первых, это приводит к трудностям в установлении контакта с близким взрослым. Пассивное поведение ребенка с неясными, противоречивыми реакциями наряду с его болезненностью часто способствуют тому, что родители также становятся пассивными в общении, и таким образом усиливается сенсорная и возникает эмоциональная и социальная депривация. Во-вторых, низкая психическая активность негативно влияет на моторное развитие ребенка, особенно при сочетании с двигательными или глубокими зрительными нарушениями. Задержка развития локомоторных навыков и зрительно-моторной координации препятствуют накоплению сенсорного опыта, освоению внешнего пространства и развитию навыков действия с предметами. Трудности фиксации взора, прослеживания, перевода взгляда с одного объекта на другой, сложности слухового сосредоточения и локализации препятствуют формированию интереса к окружающему, что приводит к замедлению познавательного развития. У детей снижена способность к подражанию, задерживается предречевое развитие, которое в норме во втором полугодии приобретает отчетливую коммуникативную направленность. Недостаток сенсомоторных впечатлений и навыков предметной деятельности может восполняться детьми стереотипными действиями с соской, движениями руками, раскачиваниями головой и туловищем и т. п.

Комплексные нарушения у детей младенческого возраста не всегда включают органическое поражение головного мозга, приводящее к выраженной задержке психического развития. Можно видеть младенцев, которые имеют глубокие нарушения зрения, слуха, легкие двигательные нарушения в разных сочетаниях и которые уже во втором полугодии жизни демонстрируют хорошую познавательную активность, эмоциональность, стремление к общению и изобретательность в способах коммуникации, передвижения и обследования окружающего.

В раннем возрасте (на 2—3-м году жизни) всех детей с комплексными нарушениями можно разделить на две большие группы: дети с выраженной задержкой психического развития церебрально-органического генеза и с первично сохранными возможностями интеллектуального развития.

Дети с сенсорными, моторными, речевыми нарушениями, но имеющие первично сохранный интеллект, гораздо менее отстают в развитии. Особенности их развития определяются в большой мере ведущим (наиболее тяжелым) дефектом, т. е. сенсорной либо двигательной недостаточностью и в связи с этим ограниченностью, односторонностью сенсорного и практического опыта, а также особыми способами и средствами восприятия окружающего и реализации собственной активности. Для таких детей характерна большая активность, избирательность и «откликаемость» в контакте, способность к диалогу при адекватно найденных средствах коммуникации, более разнообразные и выразительные эмоции, в большей или меньшей степени самостоятельная целенаправленная деятельность по исследованию и овладению окружающим пространством и предметами. Можно привести пример девочки с ранним органическим поражением ЦНС, компенсированным гидроцефальным синдромом и ретинопатией недоношенных V стадии. Первичные нарушения были представлены слепотой со светоощущением, отсутствием речи. В возрасте 1 года 9 месяцев девочка хорошо различала своих и чужих, к которым относилась сначала настороженно, но потом начинала взаимодействовать, самостоятельно повторяя предложенные в игре простые действия. Самостоятельно ползала по комнате, где проходило обследование, ловко преодолевая препятствия, часто передвигаясь задом наперед и ногами ощупывая окружающие предметы (с 1 года 4 месяцев девочка начала ходить за руку, а одна ходить боялась). Брала в руки предметы, ощупывала их, обращая внимание на фактуру поверхности. Звала родителей вокализациями или плачем, движениями показывала, что хочет на руки. Предречевое развитие характеризовалось интонированным лепетом.

В поле зрения специалистов ранней помощи попадают не только дети с тяжелыми первичными нарушениями, но и дети с негрубыми нарушениями в сенсорной, моторной, познавательной, эмоциональной, речевой сфере. При этом на первое место выходит задержка психомоторного развития, которая на первый взгляд похожа на задержку развития резидуально-органического генеза. Как правило, диагностируются такие нарушения как комплексные только на втором-третьем году жизни, иногда и позже, а до этого расцениваются родителями и врачами как дети с нарушением в какой-либо одной сфере. По мере взросления ребенка возрастают требования к нему и становится заметным отставание малыша от сверстников с единичным сенсорным или моторным нарушением.

Не только при тяжелых, но и при негрубых сенсорных нарушениях возникает сенсорный голод, для восполнения которого маленькие дети прибегают к стимуляции, играя со светом, разглядывая светящиеся предметы, включая звучащие игрушки, стуча и прислушиваясь к вибрации, прислоняясь к колонкам музыкальных центров и т. п. По причине умеренных сенсорных нарушений может замедляться и моторное развитие, быть неуверенной походка. У детей с сенсорными нарушениями замедлены процессы восприятия, при этом ограничен объем внимания.

Дети с комплексными нарушениями, включающими тяжелую задержку развития церебрально-органического происхождения, имеют ограниченные возможности компенсации других имеющихся нарушений. Они плохо пользуются даже относительно сохранными зрительными, слуховыми и двигательными возможностями. Такие дети долго не отличают близких людей от чужих, остаются пассивными в контакте, предоставленные себе, заняты стереотипными действиями, аутостимуляцией, не проявляют интерес к игрушкам. В таких случаях задачей педагогической коррекции на долгое время становится развитие зрительного и слухового сосредоточения и прослеживания, стимуляция эмоционального контакта со взрослым и интереса к окружающим предметам, повышение целенаправленной двигательной активности, обучение ручному исследованию предметов и специфическим манипуляциям, совместному участию в повседневных действиях по самообслуживанию.

При тяжелом органическом поражении ЦНС и наследственных синдромах ситуация развития часто осложняется выраженными неврологическими нарушениями (гидроцефальным синдромом, судорожным синдромом), соматическими (нарушения питания, отставание в физическом развитии, пороки и хронические заболевания внутренних органов), эндокринной патологией, ортопедической патологией (деформацией грудной клетки, позвоночника, конечностей).

Вопросы и задания

1. Опишите особенности состояния здоровья детей с комплексными нарушениями на первом году жизни.

2. Какие последствия влечет за собой низкая психическая активность у детей младенческого и раннего возраста с комплексными нарушениями?

3. На какие группы можно условно разделить детей данной категории, учитывая тяжесть имеющихся первичных нарушений?

4. Проведите наблюдение в разных ситуациях за ребенком раннего возраста с комплексными нарушениями, отмечая степень его активности в исследовании окружающей среды, общении со знакомыми людьми, разнообразие и выразительность эмоциональных реакций, «откликаемость» в контакте (способность воспринимать действия взрослого и отвечать на них), характер действий с предметами, способность подражать действиям взрослого. Обратите внимание на то, как близкие общаются с малышом. Подумайте, какими факторами обусловлена задержка в развитии данного ребенка, выделите главные.

3.2. Слепоглухие дети

Слепоглухота – один из видов сложных сенсорных нарушений, при которых первично нарушены зрение и слух. Тяжелые дефекты зрительной и слуховой систем могут сочетаться с первичными нарушениями интеллекта, речи и иных функций.

Общепринятого определения слепоглухоты в отечественной науке до сих пор нет. А.В. Ярмоленко (1961) считала, что истинно слепоглухонемыми можно считать таких детей, которые от рождения лишены зрения и слуха полностью либо потеряли их в раннем возрасте, до овладения и закрепления словесной речи как средства общения и мышления. И.А. Соколянский (1989) полагал, что к истинной слепоглухоте можно отнести только детей с врожденным или приобретенным полным или частичным нарушением функции периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центральных отделов мозга. Умственно отсталых детей с двойным нарушением зрения и слуха он относил к группе «церебрально недостаточных» детей. А.И. Мещеряков (1974) считал, что слепоглухими детьми могут называться такие, у которых степень потери зрения не позволяет им эффективно обучаться в школе для глухих детей, а состояние слуха не позволяет им обучаться в образовательных учреждениях для слепых детей; а также те, у которых не зафиксированы грубые органические поражения мозга.

Важно понимать, что при слепоглухоте первичные нарушения зрения и слуха ведут к серьезным вторичным проблемам в психическом развитии такого ребенка.

В нашей стране отсутствует официально признаваемая категория инвалидности по одновременной потере зрения и слуха – «слепоглухота». Видимо, именно в силу этой причины в настоящее время в России нет достоверных статистических данных о количестве слепоглухих детей (и/ или взрослых). Если использовать систему процентных соотношений, которой пользуются наши американские коллеги, то только в Москве (с населением более 10 миллионов человек) количество детей (в возрасте от 0 до 21 года), страдающих слепоглухотой, может быть около 500 человек. Взрослых слепоглухих в Москве должно быть значительно больше.

Психолого-педагогическую классификацию слепоглухоты предложила в 1961 году А.В. Ярмоленко:

Слепоглухонемота

– врожденная – полное отсутствие слуха и зрения, зрительных и слуховых представлений и словесной речи;

– ранняя, приобретенная в преддошкольном возрасте, – зрительные и слуховые представления были, но не сохранились, так как не были закреплены и обобщены через словесное мышление;

– вторичная – потеря слуха и зрения в дошкольном возрасте, сопровождающаяся потерей речи. От первых двух групп эту группу отличает перестройка первой сигнальной системы в индивидуальном опыте, замена зрительной и слуховой ориентировки осязательной, не закрепленной в прошлом речевом опыте. Иногда при вторичном обучении словесной речи восстанавливаются следы зрительных и слуховых представлений;

– вторичная поздняя наступает после индивидуального формирования структуры первой сигнальной системы, опосредствованной словом – работой второй сигнальной системы в единстве и через образы первой. Обычно это случаи глубокой педагогической запущенности, когда ребенок призревался, обслуживался физически, но никаких попыток общения с ним не было.

Слепоглухота

– детская – потеря слуха и зрения в школьном возрасте и сохранение словесной речи и общения с ребенком путем перевода окружающими словесной речи в осязаемые формы речи (скоропись, дермолексика, дактилология и пр.) и требования от ребенка устной речи;

– слепоглухота взрослых;

– старческая слепоглухота.

Клинический анализ позволил Г.П. Бертынь (1985) определить сочетание эндогенных и экзогенных факторов возникновения слепоглухоты (см. гл. 1.2; 2.1).

Принято разделять врожденную и приобретенную слепоглухоту. К врожденной слепоглухоте могут быть отнесены случаи одновременного поражения зрения и слуха в результате перенесенных внутриутробных инфекций (грипп, краснуха, герпес и др.), генетических нарушений (CHARGE-ассоциация и др.), глубокой недоношенности и родовых травм. Детей с врожденной слепоглухотой разделяют на группы: тотально слепоглухих, слепых с остаточным слухом, глухих с остаточным зрением, слабовидящих слабослышащих.

К приобретенной слепоглухоте относят генетически обусловленные состояния (синдром Ушера, синдром Маршалла и др.), нарушения травматического происхождения, а также старческую слепоглухоту.

Когда в семье рождается такой ребенок, то в силу редкой встречаемости подобной патологии родители часто испытывают ощущение абсолютного одиночества и брошенности, поскольку мало кто может оказать сразу квалифицированную помощь, а информации о двойном нарушении зрения и слуха до последнего времени было практически невозможно найти. Поэтому особенно важно наладить систему сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с двойным нарушением зрения и слуха.

История обучения слепоглухих детей в мире и в России показывает, что личностное становление такого ребенка начинается только при непосредственном участии взрослого в развитии малыша. Постоянное прикосновение ко всему, чем заняты руки взрослого, постепенно позволяют ребенку сориентироваться в мире людей и вещей, окружающих его, становятся необходимой базой для формирования средств общения и дальнейшего интеллектуального и личностного развития.

Общение слепоглухого ребенка на начальных этапах развития характеризуется совместно-разделенными действиями со взрослым, постоянно ухаживающим за ним. Постепенно от совместных прикосновений и действий ребенок переходит к естественным жестам, которые изобретаются взрослым и ребенком на основе часто повторяющихся и содержательно важных для ежедневной практики жизни ребенка действий и предметов. В настоящее время большую популярность приобретают специальные предметные календари – система предметов-символов (тактильных и плоскостных), с помощью которых можно наладить эффективное элементарное общение и поведение ребенка. Далее на основе полученных и закрепленных образов предметов и действий может быть введено жестовое общение, которое при благоприятных условиях развития может быть переведено в дактильное (т. е. словесное). В настоящее время существует отлаженная, достаточно эффективная методика обучения слепоглухих детей устной речи.

Так как при слепоглухоте поражаются два важнейших дистантных чувства – зрение и слух, то ребенок, оказавшийся в такой ситуации, может опираться в своем развитии на оставшиеся сохранными сенсорные и интеллектуальные возможности. Особое значение при слепоглухоте приобретает осязание. Осязательная деятельность руки ребенка с поражением зрения и слуха становится доминантной в познании окружающего мира и в налаживании общения.

Вот как об осязании вспоминала О.И. Скороходова[1]1
  Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М.: Педагогика, 1990. – С. 30.


[Закрыть]:

«Сообщение 6. Если Л.И. пожмет мне руку, здороваясь со мной, то я всегда узнаю ее физическое состояние. Также я всегда замечаю, когда она бывает чем-нибудь расстроена или недовольна. Я это чувствую по движению ее пальцев, по напряженному состоянию ее руки, а также по содроганию. Она часто отвечает мне, что ничем не расстроена, но я уже настолько хорошо изучила ее руку и движение, что не верю ей. Я думаю, что если бы я видела глазами и изучила лицо Л.И., то я, вероятно, не лучше бы узнавала по выражению лица ее физическое и духовное состояние, чем узнаю по самым неуловимым признакам посредством осязания. Однажды она со мной занималась, была расстроена и чем-то сильно взволнованна. Я это заметила, как только она позвала меня заниматься, но на мой вопрос: «Что с вами?» – она молчала. Через час она была в совершенно другом состоянии, веселая и спокойная. Я опять спросила: «Что с вами случилось перед занятиями?» – «Ничего». – «Но ведь вы были взволнованны». – «У меня голова болела», – сказала она нерешительно. Я не поверила ей»[2]2
  Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М.: Педагогика, 1990. – С. 30.


[Закрыть].

А.В. Ярмоленко обращала внимание на важность осязания ногой при ходьбе, когда слепоглухой ребенок ногами ощущает различную текстуру поверхности пола, почвы и т. п. Опыт обследования слепоглухих детей показывает, что иногда слепоглухой ребенок использует осязание ногой для ознакомления с новыми предметами в ситуации, когда руки уже заняты (либо опорой при стоянии, либо также «осматривают» иные предметы). Так, у девочки 4 лет и 7 мес. острота зрения была диагностировала как светоощущение, а двусторонняя нейросенсорная тугоухость была установлена на уровне III–IV степени – при ориентировке в пространстве незнакомой комнаты, подойдя к окну, руками обследовала подоконник, а левой ногой медленно проводила по краям игрушек (больших машин и игрушечных автобусов), знакомясь со стоящими под подоконником предметами.

О.И. Скороходова: «Сообщение 75. Я ходила в «Объединение слепых». Когда мы шли по лестнице, я почувствовала, что лестница деревянная. Я сказала об этом Л.И. Она подтвердила сказанное мною».

«Сообщение 87. Если я иду с кем-нибудь из города и подхожу к нашему дому, я это узнаю, так как изучила все особенности тротуара и мостовой на нашей улице, которые различаю ногами. Как-то раз я возвращалась из города с Р.Г.; когда мы повернули к нашему дому из Госпитального переулка, я сказала: «Ну, мы уже дома». – Да»[3]3
  Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 40–42.


[Закрыть].

Слепоглухие дети при знакомстве с предметами часто используют ротовое осязание (когда предмет берется в рот и с помощью губ и языка подробно обследуется).

Особо выделяется вибраторное чувство, которое в жизни слепоглухого человека также играет чрезвычайно важную роль. Вибраторное восприятие происходящего вычленяется в системе дистантных чувств слепоглухим ребенком, когда он в состоянии покоя может выделить некоторые вибрационные сигналы: шаги проходящего мимо человека, открывание или закрывание двери, движения людей в помещении этажом выше и т. п. По наблюдениям А.В. Ярмоленко (1961), определяющими для этого вида восприятия являются: а) покойная поза («прислушивание»), противоречащая направленному движению руки при контактном осязании и переходящая в б) последующее, точно локализованное движение к воспринятому вибраторно объекту или явлению, действие, поясняющее наблюдателю, что именно воспринято. Вибрационные ощущения позволяют слепоглухому ребенку ориентироваться в происходящем вокруг него.

О.И. Скороходова: «Сообщение 6. Также легко <…> я ощущаю и различаю различного рода стук или шум передвигаемой мебели. Все эти движения передаются мне через вибрации пола. Однажды я занималась с Г. в столовой, где стоят два больших деревянных календаря, приспособленных для наших детей так, чтобы можно было поворачивать календарь на любую сторону. Когда календарь поворачивают, он производит стук. Одна из сотрудниц работала у календаря в то время, когда я занималась. Ощущая стук, который меня раздражал и мешал мне сосредоточиться, я не сразу поняла, что стучали календарем, и спросила у Г.: «Кто стучит?» – «Я никакого стука не слышу», – отвечала она.

Ее ответ меня очень удивил. Я была уверена, что если я ощущаю стук через вибрацию пола, то Г. должна была услышать его раньше меня. Но у календаря продолжали стучать, и я не могла как следует сосредоточиться на том, что мне читала Г. Я выждала время, когда стук повторился несколько раз, и спросила: «Неужели вы и теперь не слышите?» Г. ответила мне: «Слышу. Это стучат календарем, но мне этот стук не мешает, и я не обратила на него внимания».

Я тогда подумала, что зрячие и слышащие несколько привыкают к различному шуму и стуку, что часто сами впадают в заблуждение, когда уверяют меня, что они ничего не слышат или не видят»[4]4
  Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 76.


[Закрыть].

Описанная особенность восприятия была использована при разработке системы дистанционного общения слепоглухих и глухих людей в отсутствие переводчика с применением азбуки Морзе (Цукерман И.В., 1968) при общении по телефону. Исследование показало, что, несмотря на сравнительно малую скорость коммуникации (она составляла в среднем около 35 букв в минуту), тем не менее такой способ общения является доступным людям с тяжелыми нарушениями слуха и зрения, а также данное устройство отличается технически несложным для передачи и приема сигналов Морзе по телефонной линии.

Вибраторное чувство используется слепоглухими людьми также и для речевого общения. Известен метод Тадома, при котором слепоглухой человек прикладывает палец к уголку рта, а ладонь – к шее говорящего и таким образом воспринимает речь говорящего с ним человека. В истории воспитания слепоглухих детей в Сергиево-Посадском детском доме есть опыт обучения словесному общению методом Тадома одной из девочек, которая очень хорошо овладела этой сложной техникой, что прекрасно понимала речь своей мамы и учителей, сама же она общалась с собеседниками голосом.

О.И. Скороходова: «Сообщение 18. Благодаря тому что я рукой могу ощущать голос, если держу руку у горла говорящего, я часто кладу руку на свое горло в то время, когда говорю с кем-нибудь. Делаю я это потому, что, чувствуя свой голос, я могу им до некоторой степени управлять: говорить ниже или выше, тише или громче, резче или мягче. Если это мое признание покажется кому-нибудь странным или смешным, то это будет весьма неправильно, ибо моя рука ощущает мой голос почти так же, как если бы я могла ухом слышать свой голос. Я думаю, что было бы очень неплохо, если бы все глухонемые держали руку у своего горла в то время, когда они говорят. Их речь в таких случаях была бы гораздо приятнее и яснее. Если я знакомлюсь с новым человеком, я часто прибегаю к такому способу управлять своим голосом»[5]5
  Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 82.


[Закрыть].

Описанный метод может быть использован также для обучения слепоглухих детей восприятию музыки и пения.

О.И. Скороходова: «Сообщение 17. Я думаю, что среди зрячих немного найдется таких, которые поверят, что слепоглухой может “слушать” пение и музыку. А между тем слепоглухой очень хорошо ощущает звук голоса и игру на музыкальном инструменте и может получить большое удовольствие. Конечно, “слушает” слепоглухой не ушами, а руками. Мне очень нравится класть руки на рояль или на какой-нибудь инструмент в то время, когда на нем играют. Также я люблю держать руку у горла поющего или говорящего. Нередко я определяю голос того, кого я слушаю. Приведу пример. Однажды в моем присутствии разговаривали между собой Л. И. и Ч. Голос Л. И. я слушала уже много раз, и мне нравится ее голос. Голос Ч. я никогда еще не слушала, поэтому поинтересовалась ее голосом. Сначала я положила свою руку на горло Л. И. и затем на горло Ч.

Я ощутила, что у Ч. голос немного ниже, чем у Л. И.; вместе с этим я почувствовала, что у Ч. приятный тембр голоса. Я спросила у Л. И., правда ли, что у Ч. голос ниже, чем у нее. Л. И. ответила мне:

– Нет, по-моему, не ниже, а просто она говорила сейчас громче, чем всегда.

Но мне все-таки казалось, что у Ч. голос ниже, и я решила спросить об этом мою подругу Н., которая обладает хорошим музыкальным слухом. На следующий день я познакомила Н. с Ч. и попросила ее обратить внимание на голос. Поговорив с нею, Н. сказала мне:

– Да, у нее голос немного ниже, чем у Л. И. Только у нее совсем другой тембр голоса, и поэтому не сразу можно определить, у кого из них ниже, но ты все-таки не ошиблась»[6]6
  Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 81.


[Закрыть].

В восприятии и понимании окружающего для слепоглухого ребенка приобретает большое значение обоняние. На важность ориентировочной функции этого чувства указывали и И.А. Соколянский, и А.В. Ярмоленко. Много заметок о важности обоняния для ориентировки оставлено О.И. Скороходовой: «Сообщение 2. Независимо от того, какое бывает время года: весна ли, лето ли, осень или зима, но я всегда по запахам чувствую большую разницу между городом и парком. Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев; в конце осени, особенно после дождя, я ощущаю, как пахнет мокрая земля и намокшие сухие листья. Зимой же я отличаю парк от города, потому что воздух здесь более чистый, нет тех резких запахов людей, автомобилей, разной пищи, запахов, которые в городе исходят почти из каждого дома[7]7
  Скороходова О.И. Указ. соч. – С. 48–49.


[Закрыть]».

Замечено, что слепоглухие воспитанники довольно быстро по запаху могут определить свои и чужие вещи, чистые эти вещи или уже ношеные и грязные. При помощи тренированного обоняния слепоглухой ребенок довольно быстро может определить и хозяина той или иной вещи. Обоняние с успехом позволяет воспитаннику также правильно ориентироваться в режимных моментах, особенно это касается времени приема пищи или проведения тех или иных медицинских процедур (по специфическим запахам, раздающимся из определенных помещений).

Анализируя двигательную сферу, следует упомянуть, что известны такие случаи, когда родившийся здоровым ребенок уже научился прямостоянию и хождению, после перенесенного тяжелого инфекционного заболевания и потери зрения и слуха навык прямостояния и хождения разрушался.

Л.Н. Ростомашвили (2009) подчеркивает, что нарушения двигательной сферы у детей с множественными поражениями (включая и слепоглухих) чрезвычайно мозаичны и разнообразны. При этом указанные проблемы автор не рассматривает как болезнь, но как несформированность двигательного навыка.

Б.Т. Долинский (1993) изучал уровень развития двигательных особенностей слепоглухих детей и доказал его снижение. Полученные факты были обусловлены малым объемом двигательной активности этих детей, а также недостаточными функциональными возможностями организма. Исследование также показало, что глубина таких изменений с возрастом становится более заметной.

Следует обратить внимание на тот факт, что почти все движения слепоглухих включают в себя и осязание. Особенно это заметно при ходьбе, когда слепоглухому ребенку приходится не только передвигаться в пространстве, но и осязательно ориентироваться в незнакомом отрезке пространства. Наиболее тонкая дифференцировка мелкой моторики возникает при освоении слепоглухим ребенком пальцевого алфавита – дактильной азбуки (или дактилологии). Мимика и пантомимика у слепоглухих формируются не по подражанию, как это бывает в норме, а при специально организованном обучении. (И.А. Соколянским даже был введен термин – демаскация – для обозначения особого педагогического направления деятельности учителя с целью обучения слепоглухого ребенка овладению навыками общепринятой мимики, отражающей реальные чувства и эмоции).

Говоря о моторном развитии слепоглухого ребенка, важно иметь в виду специфику развития этой функции, тонко подмеченную А.В. Ярмоленко: «Психологическое своеобразие моторики слепоглухонемых заключается в том, что движения, сформированные на основе контактрецепции, выполняются человеком не в непосредственно воспринимаемом им пространстве, а во вторично отраженном (представляемом на основе осязательно-вибраторного чувства) пространстве, маркированном осязаемыми ориентирами. Этот вид моторики практически осваивается слепоглухонемыми детьми и взрослыми» (1961).

Исследования И.А. Соколянского (1989) и А.И. Мещерякова (1974) доказали, что важнейшим основанием развития слепоглухого ребенка являются самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. В.Н. Чулков (2000) подчеркивал, что именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд. Для осуществления указанного принципа на практике в конце 1970-х годов была начата разработка и последующая апробация специальной программы развития социально-бытовых навыков у слепоглухих детей, которая охватывала все возрастные категории воспитанников детского дома для слепоглухих детей, на базе которого эта работа и проводилась. Программа была успешно внедрена в деятельность как детского дома, так и иных групп по обучению слепоглухих детей. Обучение на основе этой программы[8]8
  Апухтина А.Д., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей // Дефектология. – 1994. – С. 6.


[Закрыть] эффективно готовит слепоглухого воспитанника в дальнейшем вести относительно самостоятельный быт и трудиться.

В.Н. Чулков указывал, что «реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия» (2000, с. 38). Практика показала, что при двойном сенсорном нарушении (без дополнительных осложнений или интеллектуальных нарушений развития) ребенок может достигать высокого уровня развития. В истории отечественной тифлосурдопедагогики известны случаи получения слепоглухими людьми не только трудовой специальности (токаря, сборщика деталей на конвейере), но также получение высшего и последипломного образования, а также защиты кандидатских и докторских диссертаций в области философии и психологии. Важно отметить, что эффективность реабилитации слепоглухого человека зависит от времени начала оказания профессиональной помощи (включая медицинскую, педагогическую и психологическую реабилитацию), включенности семьи в процесс обучения и воспитания слепоглухого ребенка, а также организации реабилитирующей среды, которая будет способствовать наиболее продуктивной жизни такого человека.