Текст книги "Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие"

Вопросы и задания

1. Перечислите типы семейного воспитания.

2. Раскройте особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

3. Назовите основные принципы и методы диагностики семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

4. Обоснуйте основные направления и методы психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

Литература

1. Антонов А. И., Медников В. М. Социология семьи. – М., 1996.

2. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. Раздел «Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха». – М., 2002.

3. Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. № 4. 1996.

4. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Под ред. В. А. Феоктистова. – М., 1993.

5. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998.

6. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1998.

7. Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. Раздел «Роль семьи в реабилитации и социализации детей и подростков с отклонениями в развитии». – М., 2004.

8. Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М., 1993.

9. Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. № 5. 1995.

10. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М., 1996.

11. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000.

12. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. – М., 1991.

13. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2004.

14. Мишина Г. А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. № 1. 2000.

15. Морозова Е. И. Новые подходы к организации помощи семьям, имеющим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. № 3. 1998.

16. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М., 2003.

17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

18. Панфилова М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М., 2000.

19. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. – М., 1995.

20. Сагдуллаев А. А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. №. 4. 1990.

21. Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. – М., 2000.

22. Семаго М. М. Психокоррекция семьи аномального ребенка. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития / Психотерапия в дефектологии / Сост. Н. П. Вайзман. – М., 1992.

23. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989.

24. Смирнова Е. О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. № 4. 1985.

25. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. – М., 1999.

26. Ткачева В. В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, Я – дружная семья: Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. – М., 2000.

27. Ткачева В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. № 3. 1999.

28. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. № 3. 1998.

29. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 1999.

30. Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М., 2006.

31. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – М., 2007.

32. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб., 2002.

33. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб., 2005.

ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих детей раннего возраста с отклонениями в развитии

3.1. Проблема семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями в развитии

Актуальность проблемы семейного воспитания детей раннего возраста с различными отклонениями связана с решением вопроса о том, по какому пути пойдет развитие детей данной категории и их дальнейшая социализация.

Инициаторами ранней коррекционной работы с детьми были сурдопедагоги, которые занимались с детьми раннего возраста с нарушениями слуха с конца XIX в.: Н. М. Лаговский, Н. К. Патканова, Ф. А. Рау, Н. А. Рау, М. В. Богданов-Березовский.

С начала 70–80 гг. XIX в. Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии детей первых трех лет жизни. Сотрудниками ИКП РАО Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской, С. М. Хорош, Л. И. Солнцевой проведен цикл экспериментальных исследований в области раннего выявления сенсорных нарушений и организована система коррекционных занятий с детьми первых лет жизни. С середины 80-х гг. комплексный физиолого-психолого-педагогический подход к изучению, обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии привел отдельных специалистов ИКП РАО к постановке проблемы ранней педагогической коррекции детей. С 1992 г. было признано одним из важнейших направлений реконструкции отечественной системы специального образования создание службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н. Н. Малофеев).

Л. А. Чистович определяет «абилитационную работу» как систему медико-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение, лечение, коррекцию отклонений в развитии детей раннего возраста, еще не адаптированных к социальной среде.

Задачи, стоящие перед службой ранней помощи: максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка; максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения; обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовка.

Ранняя коррекция отклоняющегося развития содержит: скрининговое обследование новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка; расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках; целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра; проведение дифференциальной диагностики отклонений в развитии; оказание психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим проблемного ребенка; раннее начало систематической коррекционной работы; организация целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста.

Итогом крупномасштабных исследований специалистов НИИ дефектологии АПН СССР по вопросам раннего вмешательства явились: разработка методов оценки степени и характера слухового и зрительного восприятия (З. С. Алиева, М. Э. Бернадская, Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, Л. А. Новикова, Н. В. Рыбалко, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова); система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, система коррекционно-развивающих игр для занятий с детьми первого года жизни (Ю. А. Разенкова); подход, позволяющий выявить отклонения в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации (Е. А. Стребелева); дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка, методика холдингтерапии (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг); определение задач психологического консультирования семей, наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями (З. М. Дунаева, О. С. Никольская, Л. И. Плаксина, Е. А. Стребелева, Г. В. Чиркина); разработка содержания коррекционных занятий по развитию речи, ориентировке в пространстве, формированию неречевых средств общения у детей раннего возраста с нарушением зрения (Л. И. Плаксина, И. В. Новичкова); определение показателей ранней речевой недостаточности, обоснование направления превентивного и коррекционного воздействия в условиях специализированных групп детского сада (Г. В. Чиркина, И. В. Карпухина, Л. П. Савина, А. В. Сенчило и др.). В 1999 г. на базе ИКП РАО создан «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии».

В начале 90-х гг. в Санкт-Петербурге открыт институт Раннего вмешательства. Л. Чистовичем разработана программа «Абилитация младенцев», являющаяся составной частью целевой медико-социальной программы Санкт-Петербурга «Дети-инвалиды». С 2001 г. в рамках проекта Таис «Партнерство в сфере образования, здравоохранения и социального развития» Санкт-Петербург был выбран в качестве модельного региона для России в области раннего вмешательства. Сотрудниками института, при поддержке коллег из Великобритании, США, Норвегии, Финляндии, Швеции, отработаны скрининговые методы выявления детей с нарушением развития, методы точной оценки слуха и зрения, программы раннего вмешательства для детей группы биологического риска и детей с нарушением развития (детей с синдромом Дауна, церебральным параличом, с множественными нарушениями, с социально-эмоциональными нарушениями и др.), началась отработка программы раннего вмешательства для детей из семей социального риска (семей выпускников детских домов). Большое внимание уделяется профессиональной и социальной поддержке семьям, имеющим детей-инвалидов; многодетным мамам; женщинам, живущим в сложных социальных условиях.

Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи детям внесли Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, Е. Ф. Архипова и др.

По мнению Ю. А. Разенковой, создаваемая в регионах система раннего вмешательства должна опираться на родителей. Всем учреждениям – различным центрам, психолого-медико-педагогическим комиссиям, группам кратковременного пребывания, детским поликлиникам – необходимо взаимодействовать с родителями и привлекать их к совместной работе.

Имеющиеся в специальной литературе (Н. М. Аксарина, В. И. Бельтюков, А. И. Бронштейн, А. В. Запорожец, Б. Д. Корсунская, Н. И. Красногорский, Е. П. Кузьмичева, Е. М. Мастюкова, В. С. Мухина, Ф. Ф. Рау, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Н. М. Щелованов, Н. Д. Шматко и др.) сведения о детях раннего возраста с отклонениями в развитии позволяют говорить о значительных особенностях формирования их психических функций.

Из-за недостаточной теоретической разработанности системы мер помощи родителям, имеющим детей раннего возраста с отклонениями в развитии, выявление нарушений происходит довольно поздно. Это обусловлено:

– отсутствием диагностических служб;

– плохой осведомленностью родителей о существующей проблеме;

– отсутствием качественного диспансерного учета детей группы «высокого риска»;

– отсутствием квалифицированных специалистов в отдельных районах.

Семья, имеющая ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, не может получить квалифицированную помощь в воспитании детей, что приводит к более позднему началу коррекционной работы.

Организация системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии является перспективной, так как позволяет начать семейную абилитационную работу и коррекционную помощь на начальных этапах развития ребенка, имеющего отклонения.

От времени выявления нарушений и времени начала семейной абилитационной помощи зависит уровень развития ребенка в целом.

Комплексная система мер семейной абилитационной помощи детям раннего возраста, имеющим отклонения в развитии, строится на следующих принципах (Л. М. Кобрина):

– принцип комплексного подхода в организации абилитационной работы; он предполагает совокупность мероприятий медико-психолого-педагогического характера в разных сочетаниях; взаимосвязь этих мероприятий с возможностями семьи; сочетание действий семьи и учреждений, направленных на их осуществление;

– деятельностный принцип семейной абилитационной работы, подразумевающий развитие ребенка в процессе его совместной деятельности с окружающими близкими взрослыми;

– принцип этапности семейной абилитационной работы, суть которого заключается в выделении нескольких этапов абилитационной работы, причем каждый этап органично связан с предыдущим;

– установление связи семьи с медицинскими учреждениями, обслуживающими раннее детство;

– установление связей специальных учреждений с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии;

– выявление детей первого года жизни, имеющих нарушения;

– изучение особенностей развития детей данной группы;

– организация ранней семейной абилитационной помощи детям, имеющим нарушения;

– организация абилитационной работы с детьми первого года, имеющими различные нарушения.

Ранняя коррекция отклонений в развитии детей является приоритетной во всем мире. Наиболее известными являются следующие зарубежные программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития «Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия).

3.2. Особенности развития детей раннего возраста

Современная зарубежная психология характеризуется накоплением значительного фактического материала, связанного со становлением отдельных психических функций ребенка первого года жизни, с его активностью, особенностями взаимодействия с окружающими людьми и разнообразным концептуальным подходом к его осмыслению (М. D. Aisworth, T. G. R. Bower, W. Condon, R. L. Fants, T. Field и др.). Современный подход отечественной психологии и педагогики к изучению развития ребенка первого года жизни основывается на культурно-исторической теории развития психики (Л. С. Выготский), концепции о ведущем типе деятельности (А. Н. Леонтьев), концепции о генезисе общения (М. И. Лисина). В отечественных исследованиях первый год жизни характеризуется как период наиболее интенсивного и быстрого развития ребенка по сравнению с другими периодами детства (Н. И. Касаткин, М. Ю. Кистяковская, С. М. Кривина, Н. Л. Фигурин, Э. Л. Фрухт, Н. М. Щелованов и др.). Быстрый темп развития определяют деление первого года жизни на период новорожденности и четыре качественно различных периода. Внутри ведущих периодов развития формируются определенные моторные навыки и психологические новообразования младенческого возраста (Э. Л. Фрухт).

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяется несколько периодов, на каждом из которых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Н. М. Аксарина, М. П. Денисова, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, Э. Л. Фрухт и др.).

Е. М. Мастюкова, Л. Т. Журба выделяют пять периодов в психомоторном развитии детей первого года жизни:

I – период новорожденности (0–1 мес.);

II – 1–3 мес.;

III – 3–6 мес.;

IV – 6–9 мес.;

V – 9-12 мес.

Ученые отмечают у детей первого месяца жизни зарождение коммуникативного поведения, а именно: ротовое внимание, эмоциональные реакции на общение со взрослыми и, как следствие, к трем месяцам – «комплекс оживления» (М. П. Денисова, Н. Л. Фигурин, 1929 г.).

По мнению ведущих ученых, изучающих период младенчества (Н. И. Красногорский, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов), которые заложили основы объективного изучения психического и физиологического развития младенца, на первом этапе (на первом месяце) у родившегося беспомощным ребенка происходит ряд существенных изменений – возникновение сосредоточения, появление на базе безусловных ряда условных рефлексов. Ребенок практически открывает факт существования возле себя других людей. У него появляется улыбка, свидетельствующая о завершении подготовки его к общению с окружающими взрослыми. Однако небольшого набора наследственных механизмов, с которыми рождается ребенок, недостаточно, чтобы приспособиться к новой среде. Адаптация ребенка к окружающему миру невозможна без взрослого, без его взаимодействия с новорожденным. Взрослый человек активно способствует развитию ребенка, формированию новообразований в его психике.

Важнейшим моментом развития является появление ориентировочных реакций, возникновение манипулятивной деятельности у младенца первых шести месяцев жизни. На этом этапе развития ребенка главенствующую роль играет зрительный анализатор – к шестимесячному возрасту ребенок способен зрительно ориентироваться в окружающей действительности.

Важным для новорожденного является развитие его зрительного и слухового анализаторов. А. М. Фонарев (1969 г.) устанавливает, что после шести дней ребенок начинает следить за движущимися предметами. Фиксация взгляда появляется на втором месяце, она длится 1–2 минуты.

Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и организатором этих впечатлений становится взрослый (М. П. Денисова, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. Л. Фигурин, Н. М. Щелованов и др.). Уже в младенческом возрасте обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Ю. Мещерякова, Ж. Пиаже и др.).

Отличительной особенностью психомоторного развития ребенка на этапе до шести месяцев жизни ученые считают развитие акта схватывания, формирующегося на основе слухо-зрительных ориентаций, ориентировочных реакций и манипулирования (М. И. Лисина, В. С. Мухина, Е. М. Мастюкова, Ж. Пиаже и др.).

На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы и требуют по внешним свойствам определенного способа действия (например: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек). В других предметах способ действия фиксирован их общественным назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш). Именно овладение соотносящими и орудийными действиями оказывает наиболее существенное влияние на психическое развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, невелико, но эти предметы формируют у ребенка установку на поиск в предмете его специфического назначения (М. И. Лисина и др.). И наконец, накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка (Л. С. Выготский, Г. М. Лямина и др.).

После того как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в действиях детей становится возможным обнаружить элементарные проявления мышления. В предметном манипулировании возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с предметом, разрешая при этом элементарные проблемные ситуации.

Чувство овладения собственным телом служит своего рода вознаграждением для ребенка (В. С. Мухина). Преодоление трудностей вызывает у малыша положительное эмоциональное состояние.

Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность.

Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы доступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е. М. Мастюкова, 1992 г.). Важность развития прямостояния трудно переоценить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, помогающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми). На их основе осуществляется психическое развитие (Н. М. Аксарина, Р. Я. Абрамович-Лейхтман, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).

Первый год жизни имеет важнейшее значение в психическом развитии ребенка. Мозг развивается быстрым темпом. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения, то есть формируется сугубо человеческая функция. Из этого следует, что врожденный опыт общения и взаимодействия ребенка и окружающих его взрослых необходим для успешного развития и полноценного формирования ребенка (Л. С. Выготский, В. И. Бельтюков, А. И. Бронштейн, А. П. Гвоздев, Д. Б. Годовикова, А. В. Запорожец, В. А. Кольцова, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Г. М. Лямина, С. Ю. Мещерякова, Е. М. Мастюкова, В. С. Мухина, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин).

Развитие способности к общению ребенка первого года жизни полностью зависит от окружающих его близких людей. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказывается крепко связанным в своем существовании с другим человеком – матерью, отцом, которые всегда остаются для ребенка психологическим центром всякой ситуации.

Для установления связи со взрослыми ребенок использует все доступные ему средства – мимику, жесты, восклицания. Эти проявления удовольствия, получаемого от общения, служат признаком того, что у ребенка возникла потребность в общении и начала формироваться деятельность эмоционального взаимодействия со взрослыми.

Проявления общения младенца, ответные реакции ребенка на общение взрослого направлены в первую очередь на самого взрослого, а не на предметы, которыми взрослый пытается занять ребенка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, И. М. Колосова Д. Б. Годовикова, М. И. Лисина и др.). Правильное воздействие со стороны взрослых создает условия, при которых у младенца появляется потребность в общении. Для возникновения общения и потребности в общении недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей ребенка. Переживания ребенка, его жизненная активность вызваны получением впечатлений, связанных со взрослыми.

Непосредственное общение (общение ради общения) в процессе взросления ребенка уступает место общению по поводу интересующих ребенка предметов и перерастает в совместную деятельность взрослого и ребенка (М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, Э. Л. Фрухт и др.). Большое значение имеет развивающаяся в совместной деятельности ребенка и взрослого способность подражать не только действиям, но и речи взрослого. Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте обнаруживаются общие закономерности развития младенца, которые состоят в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).

Младенец рано вовлекается в ситуацию общения со взрослыми, и потребность общения возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий.

Наиболее важным условием воспитания потребности общения младенцев является поведение взрослых.

В. С. Мухина, Е. М. Мастюкова и др. описывают невербальные средства общения младенца, такие как эмоциональные реакции, мимика, естественные жесты, сопровождающие речь взрослого и ребенка.

Е. М. Мастюкова указывает, что одной из характерных особенностей дошкольного возраста с 1 года до 3 лет является формирование нового вида общения на основе интенсивного развития речи. Ребенок начинает правильно и по назначению использовать окружающие предметы, стремится к самостоятельности, у него развивается познавательный интерес и творческая активность, наблюдается дальнейшее развитие сенсорных функций. Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и мышления.

К трем годам ребенок начинает говорить о себе в третьем лице, формируется чувство «Я», отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Особенности поведения ребенка в этот период зависят от отношения к нему взрослых. Этот этап развития называют кризисом 3 лет (первый возрастной кризис). Психологическим новообразованием является обособление себя от окружающих, что имеет большое значение для личностного развития ребенка. На этом этапе развития необходимо, чтобы родители и педагоги были максимально внимательны к ребенку, так как невнимательное отношение и социальный госпитализм могут травмировать психику и привести к нервным срывам.

Таким образом, развитие ребенка раннего возраста происходит только в условиях взаимодействия со взрослыми.