Автор книги: Коллектив Авторов
Жанр: Социальная психология, Книги по психологии
Возрастные ограничения: +16
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 6 (всего у книги 19 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]
Общие и особенные направленности коренятся в единичных вариантах смысла жизни. Индивид по-своему понимает и усваивает смысл жизни, реализует его в неповторимых, изменяющихся и непредсказуемых условиях. Типичное начало смысла жизни преобразуется индивидуальным. Люди, даже если они придерживаются одной смысло-ценностной ориентации, живут и поступают по-разному, поскольку они имеют в своей жизни разные версии этого единого типичного смысла. А сам общий смысл существует лишь постольку, поскольку взят и переосмыслен отдельными людьми и слился с их единичными жизненными мирами.
Направленный на выявление содержания индивидуальных смысловых установок опрос двадцати глухих старшеклассников показал, что в основном учащиеся с нарушениями слуха ориентируются на внешнюю сторону жизни и не имеют развитой и последовательной системы ценностных предпочтений. Общие смыслы в исследованной выборке были слабо индивидуализированы. У большинства респондентов смысл жизни как продукт самосознания еще не оформился. Ни один подросток не выделил преодоление дефекта или борьбу с какими бы то ни было недостатками в качестве личной цели, что свидетельствует об отчужденности жизненных приоритетов глухих старшеклассников от коррекционных установок специального образования.
Очевидно, что прояснение и привнесение ценностно-смысловых ориентаций должно стать частью специального образования. Необходимым условием генезиса личностного смысла является правильное понимание человеком с недостатками развития своих потребностей, возможностей и трудностей. Детям с ограниченными возможностями по причине свойственной многим из них слабости критического мышления требуется содействие в развитии способности оценивать свои возможности и внешний толчок для самопознания. Без такого содействия учащимся с недостатками развития трудно определить свои ценности и приобрести навыки авторегуляции поведения. В практике специального образования следует учитывать, что сама по себе повседневная жизнь не дает смысл жизни в готовом виде. Если искать смысл в мелких сиюминутных событиях и ситуациях, то утрачивается ценность самого смысла как содержательной основы и внутреннего регулятора человеческого бытия, жизнь теряет свое центральное направление.
Смысл жизни является предпосылкой и результатом индивидуальной жизненной активности. Он утверждается или отрицается поступками, привычками, целями жизни, поэтому не только смысл жизни влияет на способ бытия, на жизненный мир, но и наоборот. Это определяет существенное затруднение образования, – чтобы повлиять на бытие индивида, надо изменить его смысл жизни, но чтобы изменить последний, нужно трансформировать личностное бытие индивида. Отсюда вытекает, что напрямую программировать или корректировать внутреннее смысловое начало и внешнюю индивидуальную жизненную активность невозможно. Коррекционная работа должна состоять не только в поощрении смыслотворчества у детей с недостатками развития, но и в обучении правильному способу действия, выступающему в качестве средства осуществления определенного смысла в реальных условиях жизни.
Для организации работы с ценностно-смысловой системой сознания важно решение вопроса об отношении смысла жизни ко времени. По данному вопросу существуют две основные точки зрения. Согласно первой точке зрения смысловые феномены в жизни индивида кратковременны и множественны. Особенно четко эта позиция изложена В. Франклом, который подчеркивал: «Смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации… Каждый день и каждый час предлагают новый смысл, и каждого человека ожидает другой смысл» [17, с. 39]. На первом плане у В. Франкла стоит постоянное переосмысление действий человека и меняющейся реальности обстоятельств. При этом недооценивается общее смысловое начало, и преувеличивается значение временных и изменчивых смысловых оттенков. Приоритет отдан внешним ситуативным факторам жизни. К такой позиции тяготеют психологические интерпретации смысла жизни, в которых имеет место тенденция неявного отождествления смысла жизни с нерегулярными мотивами отдельных поступков. Смысл жизни превращается тогда в один из видов установок, в одну из форм мотивации поведения.
Другая точка зрения на временные характеристики ценностных явлений состоит в том, что в жизни должен быть длительно существующий смысл, который является единым, сохраняющимся и развивающимся началом индивидуальной активности. Эта точка зрения нашла отражение в концепциях А. Адлера и А. Тоффлера. По мнению А. Адлера, человеку крайне трудно отойти от моделей поведения, усвоенных в ранний период жизни. Развивая эту мысль, А. Адлер утверждал: «Душа не меняет своей основы; в детстве и зрелости личность сохраняет те же склонности, из чего можно заключить, что ее жизненная цель также остается неизменной» [18, с. 9]. Согласно футурологической концепции А. Тоффлера в супериндустриальном обществе при изобилии товаров и услуг выбор между ними становится очень сложным и дорогим. Чтобы ситуация выбора не вызвала жизненного кризиса, человек автоматизирует выбор через определение своего жизненного стиля. В этой связи А. Тоффлер пишет: «Предпочтение одного жизненного стиля другому является суперрешением. Это решение более высшего порядка, чем те, что управляют повседневной жизнью индивидуума. Это решение, сужающее набор альтернатив, между которыми нам придется выбирать в будущем» [19, с. 253]. В основе этих взглядов А. Адлера и А. Тоффлера, по-видимому, лежит идея, что однажды установленная смысловая направленность в дальнейшем обычно сохраняется, детерминируя последующие предпочтения и поступки человека.
Проблема смысла жизни приобретает большое значение для образования, поскольку смысловые кризисы (нем. Sinnkrisen) могут приводить к нарушениям и трудностям в учебной деятельности [20, S. 54–66]. Совершенно ясно, что упустить время при воспитании и коррекции, значит потерять влияние на поведение ребенка и затруднить его обучение в дальнейшем. В силу этого внимание специальной педагогики целесообразно распространить кроме диагностики и коррекции определенных дефектов еще и на закладывающиеся в раннем детском возрасте основы жизнедеятельности человека с особыми нуждами. Что касается учебного процесса, то здесь важно обратиться к исследованию реальности жизненного мира учащихся, не ограничиваясь только постановкой задачи, предусматривающей подготовку к жизни. В настоящее время становится необходимостью онтологизация проблем специальной педагогики в целом и сурдопедагогики в частности, введение бытийного контекста в коррекционную теорию и практику.
Литература
1. Ильенков, Э. В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991.
2. Бельтюков, В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. – М.; СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2003.
3. Платон. Собрание сочинений в 4-х томах. – Т. 3. – М.: Мысль, 1994.
4. Плутарх. Сравнительные жизнеописания в 2-х томах. – Т. 1. – М.: Наука, 1994.
5. Ницше, Ф. Сочинения в 2-х томах. – Т. 2. – М.: Мысль, 1996.
6. Ясперс, К. Смысл и назначение истории. – М.: Республика, 1994.
7. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью. – М.: Прогресс, 1992.
8. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1997.
9. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. – М.: Танаис, 1995.
10. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. – Т. 4. – М.: Мысль, 1984.
11. Розанов, В. В. Цель человеческой жизни // Смысл жизни. Антология. – М.: Прогресс – Культура, 1994.
12. Франк, С. Л. Смысл жизни // Смысл жизни. Антология. – М.: Прогресс – Культура, 1994.
13. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994.
14. Кьеркегор, С. Или – или. – М.: Арктогея, 1993.
15. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М.: Академия, 1999.
16. Выготский, Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочинений в 6-ти томах. – Т. 5. – М.: Педагогика, 1983.
17. Франкл, В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.
18. Адлер, А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проект, 1997.
19. Тоффлер, А. Футурошок. – СПб.: Лань, 1997.
20. Maurer, F. Lebenssinn und Lernen. Zur Anthropologie der Kindheit und des Jugendalters. Bad Heilbrunn / Obb.: Verlag Julius Klinkhardt, 1992.
1.8. Самостоятельная работа студентов с нарушениями слуха в теории и практике вузовского образования
Согласно Концепции модернизации Российского образования целью на всех уровнях образовательного процесса является подготовка разносторонне развитой личности, способной к активной социальной адаптации в обществе, к самообразованию, к самосовершенствованию. Поэтому на первый план выходит не просто обучение предметным знаниям, умениям и навыкам, а личность студента как специалиста, владеющего ключевыми компетенциями, определяющими качество современного образования на всех его уровнях. Обучаясь в вузе, студент овладевает целостной системой профессиональных ЗУН, и приобретает опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности за качество специальной подготовки бакалавра-сурдопедагога, отвечающей требованиям XXI в.
Составной частью подготовки сурдопедагога является развитие у каждого студента самостоятельности и активности как профессиональных качеств личности. Все стороны личности формируются лишь в процессе разнообразной самостоятельной деятельности при условии систематического и целенаправленного вооружения обучающихся интеллектуальными умениями и навыками.
В высших профессиональных учебных заведениях учащиеся, студенты, овладевают двумя видами умений и навыков: общеучебными, без которых невозможно усваивать знания, профессиональными – способами применения полученных знаний в практической профессиональной деятельности. Однако, как показало изучение различных учебных заведений и программ педагогических вузов, общеучебные и профессиональные умения и навыки в них не зафиксированы.
Общеизвестно, что формы и методы обучения в значительной мере зависят от содержания, поэтому именно на основе выделения перечня необходимых для усвоения общеучебных и профессиональных умений можно определить их номенклатуру и, в частности, выделить формы и методы самостоятельной работы студентов на различных видах занятий. Иными словами, вначале необходимо определить номенклатуру умений и навыков самостоятельной работы, а уже потом, какими способами их формировать и какой оптимальный результат выбрать в каждой конкретной ситуации. Анализ дидактических работ по проблемам высшей школы показывает, что авторы, за отдельным исключением, редко ставят вопрос о формировании общеучебных умений и навыков или хотя бы просто намечают необходимый их перечень, который мог бы служить основой профессиональных умений и навыков. Исследователи, как правило, в структуре педагогической деятельности выделяют только профессиональные навыки. В отдельных случаях ученые отождествляют общеучебные и профессиональные умения и навыки. Для профессии уже работающего учителя это может быть и правомерно, однако такой подход не совсем целесообразен, когда речь идет о студенте, который только готовится стать учителем. Мы считаем, что только хорошее овладение общеучебными умениями и навыками дает студенту возможность успешно усваивать и профессиональные умения и навыки, формирование которых начинается в основном на II–III курсах. На первом курсе речь идет, прежде всего, о формировании общеучебных умений, поэтому разграничивать эти два вида умений и навыков необходимо.
Теоретические исследования, изучение опыта работы преподавателей, анализ собственной деятельности по определению и формированию общеучебных умений и навыков студентов дает возможность условно выделить следующие их виды, которые одновременно отображают и технику, и содержание самостоятельной работы:
• умение внимательно слушать и воспринимать излагаемый материал и выделять главное;
• умение распределить внимание между слушанием изложения преподавателя и фиксированием информации в записи;
• навык запоминать и записывать понятое;
• навык сокращенной, но разборчивой скорописи (120 знаков в минуту);
• умение самостоятельно работать с книгой, в короткий срок подбирать необходимую литературу, использовать рациональные способы ознакомления с ней, анализировать текстовой материал, используя рекомендации преподавателей и методические руководства;
• умение при конспектировании источников соблюдать установленные требования (расположение материала, цитирование, сноски и другое);
• умение самостоятельно добывать новые знания из различных источников (книга, лекция, фильм, спектакль, телепрограмма, периодическая печать и другие); и приобретать новые умения и навыки;
• умение использовать приобретенные знания и навыки для дальнейшего самообразования, наличие навыков самоконтроля;
• умение проводить сравнения изучаемых источников, выделять основные соотношения изучаемых явлений, высказывать собственные суждения, формулировать проблемы в заданной ситуации и другое;
• умения и навыки научно-исследовательской работы по всем учебным дисциплинам, позволяющие вести наблюдения, проводить эксперимент, вести анкетный опрос, интервью, анализировать полученные результаты, пользоваться методами науки и т. д.
Овладение указанными умениями и навыками осуществляется на всех занятиях, особенно на 1–2 курсах.
В самостоятельной практической деятельности студентов по овладению и применению общенаучных умений и навыков, исходя из их содержания, можно выделить два звена: воспроизведение и творчество. Воспроизводящая деятельность выступает в качестве подготовительного этапа к творческой деятельности. Исходя из данного тезиса, можно выделить следующие типы самостоятельной работы: самостоятельные работы по образцу; реконструктивно-вариативные и творческие самостоятельные работы.
Считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что использование всех видов самостоятельных работ направлено не только на формирование знаний, но также преследует цель вооружения студентов с нарушением слуха общенаучными умениями.
Самостоятельная работа рассматривается и как средство обучения и как форма учебно-научного познания. Диалектическое единство логико-содержательной и процессуальной сторон самостоятельной деятельности студента необходимо учитывать при классификации самостоятельных работ. Это единство дает возможность осуществить целостный подход к классификации, то есть мы не можем выделить определеннее методы самостоятельной работы, которые были бы направлены на формирование только общеучебных умений и навыков и только на вооружение знаниями по предмету.
Рассматривая, в частности, процессуальную сторону самостоятельной деятельности студентов, мы попытаемся определить перечень действий при выполнении самостоятельной работы по образцу. Например, с целью формирования всех названных умений и навыков, кроме двух последних.
Первый элементарный этап познавательной самостоятельности студентов (работа по образцу) характеризуется совместными действиями преподавателя и студента. Работа выполняется по четкой схеме путем последовательных указаний на необходимость совершения строго определенного действия. Следует подчеркнуть, что этот способ овладения знаниями, умениями и навыками, позволяет усвоить учебный материал за сравнительно короткий срок.
В познавательной деятельности студента это может быть решение типовых задач, выполнение различных упражнений по образцу (конспектирование текста) с целью усвоения и усовершенствования умений и навыков познавательного характера. Например, при изучении сурдопедагогики по данному преподавателем образцу плана-конспекта урока по одному из учебных предметов студенты получают вначале задание выполнить упражнение № 1, в котором они должны обосновать выбор темы, образовательные и коррекционно-развивающие задачи урока, затем – упражнение № 2, где должны отобрать соответствующее теме и поставленным задачам содержание учебного материала, обосновать методы и дидактические условия реализации поставленных задач на основе выбранных методов, системы упражнений и заданий с учетом специфики процесса обучения; третьим этапом в этой работе является самостоятельное составление плана-конспекта урока.
Типичной формой совместных действий преподавателя и студента является нахождение готовых ответов в тексте учебника, наглядное оформление изученного (схемы, таблицы, карты). Так, например, при изучении темы «Педагогическая классификация детей с недостатками слуха» предлагается ответить на вопрос: «Каковы научно-теоретические основы современной педагогической классификации?». На основе осмысления теоретического материала главы III монографии Р. М. Боскис «Глухие и слабослышащие» (М. 2004), студентам предлагается построить схему «Классификация детей с недостатками слуха», а затем схему «Система учреждений для лиц с недостатками слуха».
Широко используется как форма совместной деятельности студента и преподавателя, так и проведение наблюдений по образцам и инструкциям педагога, отбор и систематизация учебного материала. К примеру, в разделе «Дидактика школы глухих» и «Дидактика школ слабослышащих» результатом наблюдения и фиксации уроков является их анализ на основе инструкций преподавателя с использованием схем анализа, направленных на усвоение различных сторон педагогического процесса на уроке: применение специфических принципов обучения, активизации речевой деятельности, выбора соответствующих методов обучения и т. д.
На заключительном этапе студенты получают задание обосновать требования к совершенствованию методов обучения на современном этапе и задание по обоснованию и систематизации материала, характеризующего развитие самостоятельности глухих (слабослышащих) учащихся в процессе обучения. Например: Проанализируйте организацию работы с классом в школе глухих, используйте для этого следующие материалы: Н. В. Чернуха. «Использование коллективных форм обучения на уроках чтения» в сборнике «Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих» (M., 1981 г.), а также работу Т. С. Зыковой, М. А. Зыковой. «Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей» (М., 2002). Укажите, как изменились организационные формы работы сурдопедагога с классом за двадцать лет развития школы глухих, какие изменения и организации обучения глухих произошли в настоящее время. Охарактеризуйте современные формы организации деятельности учащихся на уроке в коррекционной школе I вида.
Предпосылкой развития творческих способностей и накопления опыта творческой деятельности является привлечение студентов к выполнению реконструктивно-вариативных самостоятельных работ. В процессе выполнения этого вида работ студенты учатся обобщать, привлекать ранее усвоенные знания и умения для решения проблем, устанавливать внутрипредметные связи. Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы подготавливают обучающихся к поиску способов применения усвоенных знаний, к решению проблемных ситуаций, которые выдвигает преподаватель. В результате такой организации самостоятельной работы студенты приобретают опыт поисковой деятельности, овладевают элементами творчества.
В подготовке студентов к овладению творческими умениями немаловажную роль играет введение в учебную деятельность проблемных ситуаций на основе обобщения фактов, их оценки. Подготовкой к овладению творческими самостоятельными умениями могут быть также задания, требующие не только обобщения и оценки фактов, но и сознательного отбора нужных фактов на основе самостоятельной их оценки. В этом случае при изложении даются только факты: преподаватель не обобщает, не систематизирует и никак не оценивает их, но предварительно формулирует вопросы. Например, в ходе обсуждения темы «Урок в школе глухих» выдвигается проблема: «Как организация деятельности на уроке вызывает самостоятельность и активность глухих учащихся?» Докажите, что это так на основе анализа материалов по книге «Новое в методах обучения глухих детей» (M, 1968 г., гл. 2) – «Использование разнообразных видов деятельности школьников» (с. 39–45.) Особо выделите приемы активизации учебной деятельности глухих, способные вызвать их самостоятельность. Обратите внимание на такие приемы, как «введение инструктивных карточек», «постановка перспективных задач». Приведите примеры из педагогической практики по результатам наблюдаемых уроков».
При раскрытии темы «Общие методы воспитания» преподаватель, начиная разговор о классификации методов, дает студентам задание: «Выявить разницу в классификациях, которые будут изложены». И затем рассказывает о классификациях методов воспитания, которые даются в учебном пособии по педагогике школы под редакцией Ю. К. Бабанского (1987) и Т. А. Ильиной (1983). Затем ставится вопрос: «Подумайте, какую из классификаций вы будете использовать в практической деятельности и почему?»
Подготовкой к овладению творческими самостоятельными умениями могут быть также задания, требующие не только обобщения и оценки фактов, но и сознательного отбора нужных фактов на основе самостоятельной их оценки.
Например, после характеристики классификаций методов обучения по сурдопедагогике студентам предлагается доказать, что характер классификации методов обучения влияет на педагогическую практику.
По сводной таблице «Процесс обучения в современной школе» на практических занятиях обсуждается общее и различное в классификациях методов обучения.
Педагог, создавая определенные проблемные ситуации, стремится увязать их содержание с практической деятельностью студентов с нарушенным слухом в будущем.
Таким образом преподаватель решает две задачи: подготовку студентов к проблемной подаче материала (профессиональная задача), активизации их познавательной деятельности, осуществляя подготовку к овладению творческими самостоятельными умениями и навыками.
Сам же опыт творческой деятельности накапливается при выполнении творческих (исследовательских) самостоятельных работ, в ходе выполнения которых студент учится раскрывать новые стороны изучаемых явлений, высказывать собственные суждения, оценки, самостоятельно разрабатывать тематику и методику экспериментальной работы, видеть и формулировать гипотезы, осуществляя их решение. Эти задачи решаются в студенческих научных кружках, при выполнении курсовых и дипломных работ, подготовке презентаций и проектов.
Перечисленные виды работ тесно связаны и взаимообусловлены. Тот или иной вид самостоятельной работы в реальном процессе обучения – носитель целого ряда элементов, составляющих содержание познавательной деятельности студента, характерных для самостоятельных работ, которая по сути дела является основой для обеспечения оптимального усвоения студентами знаний, общенаучных умений и навыков, а также овладения опытом творческой деятельности.
Литература
1. Сурдопедагогика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов / под редакцией проф. Е. Г. Речицкой. – М.: Прометей, 2004.
2. Совершенствование подготовки сурдопедагогов в новых условиях высшего педагогического образования. Учебно-методические комплексы / под редакцией проф. Е. Г. Речицкой. – М.: Прометей, 2009.
3. Туджанова, К. И. Задания для самостоятельной работы студентов (дидактика коррекционных учреждений I и II вида). – М.: Прометей, 2004.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
