Текст книги "Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности"

 Формируя критерии оценки качества деятельности, к чему вы более приближены: к объективным требованиям деятельности или индивидуальным возможностям и особенностям личности?

В понятии и слове «оценить» заложен смысл «ценить»…

Рассмотрение деятельности юного спортсмена с позиции оценочного аспекта, позволяет выявить объективно и субъективно обусловленный комплекс требований к его целенаправленной активности. Очевидно, что актуализируемые личностные качества являются средством, методом (или способом) осуществления деятельности с личностной позицией «иначе нельзя».

Нельзя: безнравственно, глупо, односложно, безвольно, бессмысленно и т. д.

Необходимо (потому, что это существующий или приобретаемый личностный смысл ребенка и подростка): честно, ответственно, рационально, интеллектуально, мудро, вариативно, с мобилизацией волевых усилий (целеустремленно, решительно, настойчиво…), подчиняя действия социально приемлемому личностному смыслу.

Каждая группа качеств и собственно качество обладают общими, особенными и единичными критериями его эффективности.

Очевидно, что в качествах личности отражены ведущие сферы: волевая, когнитивная (интеллектуальная), аффективная (эмоциональная).

Вместе с тем регулятивные способности в их протяженности «от биологического к социальному» представляют собой качества, позволяющие управлять психоэмоциональным состоянием, обеспечивающим равновесие с окружающей средой и преимущество над ней, от психофизиологического состояния до духовно-нравственных устоев деятельной личности, отражают группы качеств, обеспечивающих эту комплексную способность «управлять собой».

На предмете интеллектуальной активности подростка в спортивной деятельности рассмотрим логику оценивания личностного качества, особенности его воплощения в той или иной способности, отследим особенности формирования критериально-оценочной.

Объективные критерии оценки качества проявления интеллектуальных способностей (подростком-спортсменом) характеризуют процессы:

а) реализации психомоторных качеств в вариативных условиях деятельности на фоне проявления: оперативного мышления; наглядно-образной памяти; распределения, переключения, устойчивости внимания; общих и специальных двигательных способностей и других;

б) применения эффективных когнитивных стилей деятельности, способствующих достижению запланированного результата в тестовых заданиях, искусственно созданных и естественных ситуациях интеллектуально опосредованной спортивной деятельности;

в) достижения ожидаемых промежуточного и итогового результатов в решении тактических и стратегических задач (количество успешных технико-тактических приемов, соревновательных (учебных, контрольно-подготовительных) ситуаций, контратак, выигранных спаррингов и других). При этом качество деятельности определяется критериями: рациональности, экономичности, новизны и другими.

К субъективным критериям оценки качества реализации интеллектуальных способностей ребенком и подростком можно отнести:

а) личностную удовлетворенность/неудовлетворенность степенью эффективности решения интеллектуально-двигательной задачи (в компонентах: эмоциональном, рациональном, структурно-функциональном) с учетом уровня самооценки личности и использования самоподдержки, самоодобрения, самопризнания;

б) признание (непризнание) тренером (другими значимыми людьми) факта успешности в решении интеллектуально-двигательной задачи;

в) определение качества исполнения интеллектуальных операций (действий, деятельности) методами: экспертной оценки, текущей и итоговой оценок с использованием имеющейся в теории и практике спортивной подготовки критериальной базы и разработкой новых критериев.

Субъективная оценка может и актуализировать развитие интеллектуальных способностей подростка, и замедлять их темпы. В связи с этим выделены положительная и отрицательная составляющие психолого-педагогической оценки и самооценки:

1. Эмоциональная: положительная оценка как положительное вербальное и невербальное подкрепление: принятие, поддержка, одобрение и другие; отрицательная оценка в форме скрытой неудовлетворенности; эмоционального блокирования инициативы; демонстрации недовольства в вербальном, образном, физическом аспектах поведения и деятельности и другие.

2. Рациональная положительная или отрицательная оценка характеризуется использованием знаково окрашенной (+, —) безличностной оценки структуры действия, алгоритма, стиля технико-тактического исполнения двигательной задачи и других.

3. Структурно-функциональная:

а) процессуальная, проявляющаяся в положительном аспекте, создает акцент на успешных моментах в выборе способа (алгоритма) решения интеллектуально-двигательной задачи, осуществляет выделение целесообразных и эффективных действий и операций в структуре деятельности и другое;

б) процессуальная, проявляющаяся в отрицательном аспекте через игнорирование субъекта деятельности, негативную оценку конкретных действий, структуры деятельности, качества выполнения определенных задач, отсутствие психолого-педагогического сопровождения деятельности;

в) результативная, через положительную или отрицательную оценку результата презентуется педагогом как удовлетворенность/неудовлетворенность результатом, показанным в качественных и количественных параметрах спортивной деятельности.

Структура представления критериев оценки по результативности интеллектуальной деятельности ребенка-спортсмена опирается на психолого-педагогические закономерности формирования личностно и соревновательно значимых качеств. Применение алгоритма по формированию критериев оценки интеллектуальной активности позволяет конкретизировать направленность деятельности тренера (рис. 5).

Рис. 5. Система критериев оценки интеллектуальной активности юного спортсмена в движении «от личности к деятельности»

На первом этапе реализации алгоритма формирования оценки детский тренер представляет обобщенную характеристику выполняемой деятельности: интерпретирует цель, которая воплощается в достижении ожидаемых процессуальных и результативных критериев степени освоения заданных параметров деятельности. Как следствие, движется от объективно приближенной (информация тренера, описание деятельности, действия в научно-методической литературе и другие) к субъективному пониманию смыслов и освоенных качественно-количественных параметров деятельности. Таким образом, внешняя цель интериоризируется во внутренние личностные смыслы, воплощаясь в процессе деятельности, презентуя по ходу деятельности определенные результаты – личные достижения.

Далее субъективно осуществленные и субъектно-осмысленные текущие процессуальные характеристики деятельности воплощаются в субъективно оцениваемый результат действия и деятельности в целом, проходя систему внешних оценок, сличение с образцом, идеалом действия (деятельности), экстериоризируются и презентуются как продукт деятельности, обладающей определенной степенью сложности, заданностью параметров и достижением запланированных результатов.

Далее, по мере усложнения задачи, происходит аналогичное движение достижения критериев деятельности по спирали: от приближенных к объективным процессуальным до субъективных процессуальных, далее – к субъективным результативным и затем – к приближенным к объективным.

Среди представленных критериев в условиях усложнения интеллектуальной задачи с учетом временных аспектов эффективности деятельности, соотношения достижений (успеха) и неудач, соответствия реальной деятельности представлениям об идеальной встречается оценка по одному, двум и более компонентам (табл. 4).

Так, подросток осваивает основы самоорганизации учебной деятельности, актуализируя мотивационную и волевую активность на выполнение интеллектуальной задачи, оцениваемой в системе рассмотренной дифференциации и усложнения элементов деятельности.

Таким образом, в критериях оценки происходит интеграция учебной, контролирующе-оценочной и рефлексивной деятельности подростка.

Процесс оценивания деятельности и действия, осуществляемой и осуществленной операций оказывает существенное влияние (как положительное, так и отрицательное) на интеллектуальную составляющую активности юного спортсмена.

В ходе осуществления контроля, оценки и их средств, используемых тренером-преподавателем и юными спортсменами, педагогу необходимо давать качественный, а не количественный анализ спортивной деятельности. При этом целесообразно подчеркивать положительные моменты и динамику в освоении теоретического и практического материала учебно-тренировочных занятий, выявляя причины возникающих объективных и субъективных трудностей, порождающих ошибочное выполнение действий в структуре спортивной деятельности, а не только констатировать наличие погрешностей.

Таблица 4

Критерии оценки учебной деятельности, осуществляемой подростком-спортсменом в условиях решения интеллектуальной задачи

Примечание: * – анализ результатов методом экспертной оценки; ** – анализ результатов методом компьютерной диагностики и объективных результатов достижения.

Критериальная база исходной готовности субъекта к деятельности и оценки ее качества определяется смыслами последней, ее содержанием. Изменение смысла действия, по мнению В. А. Иванникова (1989), приводит к изменению поведения. В ходе развития интеллектуальных способностей подростка-спортсмена тренерам интересны как количественные, так и качественные изменения показателей интеллектуальной готовности к деятельности. Сам процесс развития интеллекта подростка-спортсмена многогранен и в основе своей характеризуется формированием частных способностей как атрибутов приспособления к постоянно меняющейся спортивной деятельности.

В издании Г. А. Кузьменко представлены критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению спортивной деятельности (на примере игровой, коммуникативной, учебной, контролирующе-оценочной)[77]77
  Кузьменко Г. А. Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки. М.: Прометей, 2013.


[Закрыть]. Данные критерии позволяют понять специфику конструирования педагогической оценки и самооценки подростка. По аналогии раскрывается сущность и содержание критериев готовности к тренировочной, организационной, рефлексивной, рекреационно-восстановительной и соревновательной деятельности. Смысловой компонент и критерии его деятельностной реализации представлены в содержании информационного, мотивационного и других блоков.

Рассматривая критерии готовности к осуществлению контролирующе-оценочной деятельности, Н. В. Рыженкова (2007) и Ю. С. Воронов (2007) рекомендовали принципиальную схему осуществления этапного контроля физической и интеллектуальной подготовленности. В процессах управления этапным контролем авторы выделили следующие блоки: 1) процессы планирования (цель, критерии контроля; разработка должных норм, процедуры тестирования, нормативных показателей); 2) процессы осуществления (координация деятельности тренера, спортсмена и ресурсов; определение батареи надежных и информативных тестов; разработка шкал оценок; выявление рассогласований); 3) процессы анализа (определение соответствия тренировочного процесса поставленным целям, конкурентный, внутренний контроль); 4) процессы корректирующих воздействий (принятие решений о необходимости корректирующих воздействий, определение характеристик необходимых воздействий).

Изучая когнитивную самооценку, М. Б. Позина (2009) представила шкалу измерений, самостоятельно оцениваемую индивидом: а) степень успешности акта (этапа, процесса, результата) интеллектуальной деятельности; б) степень компетентности в определенном аспекте деятельности. Смысл когнитивных самооценок простой: их необходимо сопоставлять с объективными результатами, анализировать в контексте с ними. Когнитивная оценка может рассматриваться в разных контекстах: как мера оценки понимания, осмысления (текстовой) информации, степень осознания непонимания; как уровневый признак, на основании которого дифференцируется вся совокупность полученных результатов. Когнитивная самооценка как составляющая самооценочного мышления является своеобразной движущей силой интеллектуальной деятельности индивида, ее качество определяется мерой адекватности измеряемым объективным показателям.

К критериям автор отнесла: сосредоточенность в процессе деятельности; быстроту включения в работу; умение самостоятельно осваивать информацию; темп и качество чтения, работы, деятельности; умение понимать информацию; умение излагать суть прочитанного и другие. В качестве признаков были выделены: 1) объективные и субъективные показатели, степень их расхождения; 2) динамика прироста показателей на каждом этапе работы; 3) настойчивость в работе, стремление к анализу ошибок, потребность в коррекции ошибок, критическая оценка качества интеллектуальной деятельности, реакция на неудачи.

Л. И. Золотарева (1989) отметила недостаточную зрелость самооценки способностей у учащихся. В отличие от других качеств личности, самооценка не достигает конкретности понимания. Вероятно, это происходит потому, что в практике профессиональной деятельности учителя и тренера минимизированы виды деятельности, позиционирующие самооценку (а не педагогическую оценку) как необходимый атрибут интеллектуальной готовности к деятельности.

Результаты исследования контингента подростков, занимающихся видами спорта в условиях непосредственного и опосредованного противоборства с жестким физическим, физическим, условным физическим и отсутствием физического контакта в совместно-взаимосвязанных и совместно-индивидуальных действиях, позволили выделить приведенные выше объективные и субъективные уровневые подходы к самоосуществлению критериально-оценочной деятельности.

Отбирая те или иные критерии оценки, важно понять, что личностное качество можно оценить:

– через соответствие достигнутого результата (в условиях проявления заданного личностного качества) критериальным требованиям;

– своевременность его проявления;

– экономичность деятельности;

– характер проявления в условиях контролируемой и неконтролируемой деятельности, в условиях присутствия или отсутствия значимых людей в процессе деятельности;

– длительность проявления заданного качества; – интенсивность проявления заданного качества с учетом альтернативных влияний в условиях деятельности, взаимодействия с партнером;

– силу противодействия альтернативному качеству (альтернативным условиям деятельности);

– динамику качества с учетом принципа природо-сообразности, исходя из базовых личностных качеств и индивидуального отрезка времени на интеграцию данного качества во взаимодействие с другими.

Объем контрольных требований к деятельности и личностным качествам, обеспечивающим данную деятельность, должен быть несоизмеримо меньше объема затраченного времени и усилий на реализацию педагогических технологий, применяемых методов развития личностных качеств, самого процесса обучения, воспитания и тренировки. Многоплановая развивающая деятельность должна многократно перекрывать требования, предъявляемые к учащемуся-спортсмену, и вместе с тем их содержание не должно быть избыточным, а призвано стремиться к соответствию заявленных целей образования.

Развиваемое личностное качество будет совершенствоваться в условиях повышения социального статуса учащегося-спортсмена, положительной оценки приложенных им усилий и конструктивного отношения к растущей личности во всем многообразии ее проявлений. «Свойства личности», по С. Л. Рубинштейну, «никак не сводятся к ее индивидуальным особенностям. Они включают и общее, и особенное, и единичное. Личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении представлено всеобщее»[78]78
  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, М.: Питер, 1999.


[Закрыть].

Вопросы и задания студенту

1. На примере избранного вами личностного качества представьте варианты педагогических действий по содержательному наполнению критериев самооценки, отраженных в индивидуальном:

– эмоциональном образе личностного качества;

– рациональном образе личностного качества;

– структурно-функциональном образе личностного качества.

2. Как оценить результаты деятельности подростка-спортсмена, чтобы они формировали оптимальную и оптимально завышенную самооценку?

3. Прокомментируйте развитие критериальной базы в оценке интеллектуальной активности юного спортсмена в движении «от личности к деятельности» (на примере избранного вами интеллектуального качества) (см. рис. 5).

4. Приведите примеры применения одно-, двух– и трехкомпонентного критерия в оценке избранного вами личностного качества (по аналогии с табл. 4).

5. Разработайте три вида заданий, позволяющих оценить (на выбор):

– избранное личностное качество по длительности его проявления;

– силу противодействия альтернативному качеству;

– характер проявления в условиях педагогически организованной и контролируемой деятельности и в условиях самостоятельно организованной деятельности без присутствия значимых людей.

6. Определите маркеры степени проявления личностного качества, позволяющие констатировать следующее:

а) действие или деятельность осуществлены вне проявления данного личностного качества или за счет привлечения других качеств;

б) с ситуативным проявлением заданного качества;

в) личностное качество проявлено в полной мере.

7. Сопоставьте представленные в разделе 1.5.3 критерии оценки избранного качества с материалом, отражающим логику формирования педагогической оценки в разделе 3.2.

Рекомендуемые источники информации

1. Кузьменко Г. А. Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки. – М.: Прометей, 2013.

2. Кузьменко Г.А. Критерии развития интеллектуальных способностей спортсмена-подростка в условиях реализации компетентностного подхода // Наука и школа. – 2012. – № 1. – С. 102–109.

3. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. – М.: Владос, 2003.

4. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. – М.: Речь, 2002.

Раздел II
Практическая реализация процесса развития личностных качеств учащегося-спортсмена в пространстве образовательной деятельности

Глава 2
Развитие личностных качеств учащихся-спортсменов в современных условиях нормативно-правового обеспечения системы общего и дополнительного образования

Студенту

Уважаемый студент и педагог, в данном разделе будут раскрыты особенности представления образовательного материала, направленного на развитие личностных качеств учащегося в условиях модернизации нормативно-правовой базы российского образования.

КЛЯТВА УЧИТЕЛЯ

Я, Амонашвили Шалва Александрович, добровольно выбрав профессию Учителя и находя в ней свое призвание, глубоко сознавая свою причастность за сохранение и процветание жизни на Земле, с полной ответственностью принимая на себя заботу о судьбе Ребенка, о судьбах детей, клянусь: любить детей, любить каждого ребенка от всего сердца, быть им верным и преданным, следовать цели раскрытия, развития, воспитания, утверждения в Ребенке личности, быть оптимистом в отношении любого ребенка в любых случаях.

Обязуюсь постоянно и усердно заботиться: о приобщении детей к высочайшим ценностям общечеловеческой культуры и нравственности, о развитии и воспитании в них доброты, заботы о людях, о Природе, о выживании человечества, об очеловечении знаний и очеловечении среды вокруг каждого ребенка, об овладении искусством гуманного общения с детьми, с Ребенком.

Клянусь: не вредить детям, не вредить Ребенку.

Что же мне остается сказать Вам, добрый Учитель? От всей души желаю Вам, чтобы Ваша профессиональная жизнь оправдалась.

Ш. А. Амонашвили «Педагогическая симфония»

В ходе прочтения

 Выявите нравственные ориентиры развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

 Определите содержательное наполнение групп личностных качеств когнитивной, волевой и эмоциональной сфер личности.

 На этой странице представлена клятва учителя Шалвы Амонашвили, создайте свою клятву для детского тренера, педагога, психолога.

 Соотнесите требования педагога к учащемуся в условиях образовательной деятельности с требованиями, предъявляемыми им к собственным личностным и профессиональным качествам.

 Ознакомьтесь с представленными в разделе нормативно-правовыми документами.

 В процессе чтения начните работу над формированием профессионального портрета учителя физической культуры и детского тренера.