Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

Обсуждение затронутых здесь вопросов не может обойти и то, что можно было бы назвать переживанием своей избирательности. Субъект совсем не всегда ее у себя признает, не всегда мирится с ней – его представления о том, каким он должен бы быть, не совпадают с действительностью. Это повод для всевозможных душевных конфликтов. А в некоторых сферах жизни такие конфликты неразрешимы.

Человек существует, и его существование возможно, если он, как и все другие создания природы и общества, сумеет удовлетворить требования, которые ему предъявляет жизнь, жизнь природная и общественная. Эта последняя дает их человеку в виде содержания деятельностей, в которых выражены потребности общества. Создав деятельность, общество вынуждает индивида изменяться настолько, насколько это нужно для осуществления деятельности. Как длительно будет это вхождение в деятельность? Это зависит от того, с каким единством психики, с каким ее индивидуальным своеобразием приходит человек в деятельность. Тут важно отметить, что и ему самому, для своей самореализации какая-то деятельность необходима. В этом смысле любая избирательность имеет свой предмет.

Насколько продолжительным будет процесс осознания доминирующего предмета мысли и соответственно предметной избирательности, зависит от того, насколько сильна экспрессивность генетической базы этого предмета мысли и от того какие новые интересы и мотивы возникнут у субъекта в текущих обстоятельствах его жизни. Не исключено и временное угасание уже сложившегося предметного предпочтения. Нет и прямой пропорциональности между интенсивностью переживания мотивов, побуждающих к реализации в деятельности предмета своей избирательности и усилиями, направленными на ее претворение в жизнь. Путь от состояния полуосознания своей избирательности до состояния ее полного утверждения и признания ее делом жизни и ее осуществления иногда очень долог.

Переживания, возникающие вместе с разными степенями осознания своей ориентации и усилиями по ее реализации, создают колебания в том, что можно было бы назвать общим колоритом мышления и психики. На ранних стадиях это лишь «смутное влечение чего-то жаждущей души» (А. С. Пушкин), а после приобретения нужного опыта это переживание «Здесь я стою и не могу по-другому» (Лютер).

Дифференциально-психологические типы людей – не случайность, они являются продуктом приспособления к общественной жизни, без которой человечество не могло бы существовать. Многопоколенное воспроизводство предметно-избира-тельных активностей породило разнообразие этих типов.

В данном случае следует учесть два плана дифференциально-психологическо-го исследования. Первый будет заключаться в анализе исторического становления деятельностей и опосредующих их освоение психических свойств и функций. Здесь исследователю предстоит ответить на вопросы: какую роль могли играть признаки и свойства психики в филогенезе и какую роль они играют или могут играть в жизни современного человека? Заранее можно предвидеть, что такие свойства, которые имели для далекого предка в его деятельности первостепенное значение, для нас утратили свою ценность и хорошо, что еще не мешают. Возможно и иное: определенные психические признаки окажутся относительно стабильными как в своих проявлениях, так и в той роли, которую они играют в конкретном виде деятельности.

В ряде работ, посвященных истории развития художественного творчества, говорится о так называемом «формоориентированном типе мышления». Он свойственен тем, кто занимается художественной деятельностью, и успешность вхождения в эту деятельность непосредственно связана с тем, способен ли индивид «остро реагировать на сиюминутные формы, постоянно творимые жизнью в сфере природной и социальной, быть внимательным к вещи, укладу, этикету, быту» (Чудаков А. Н., 1986, с. 276). Эта восприимчивость к изменчивости форм вещей и ситуаций, их избирательное включение в ткань умственной жизни составляют постоянное и неотъемлемое свойство психики всех, кто занимается художественной деятельностью. С присущей ей наблюдательностью Э. Г. Герштейн указывает на особенности избирательности мыслительных процессов, характерных для мышления художника:

«Художники думают глазами. Цвет и линии говорят им раньше, чем логическая мысль. В этом я убедилась, когда в первые дни войны делала с Рождественским передвижную выставку на тему “Отечественная война 1812 года”. Изобразительные материалы мы выбирали из богатого фонда лубков Литературного музея. Я выбрала лист, изображающий Наполеона на берегу Немана, то есть перед началом наступления на Россию. “Нет, – возразил Константин Иванович, – возьмем этот”. Тут было изображено то же самое, но на берегу стояло одинокое дерево. Я не обратила внимания на эту деталь. Между тем, все ветви дерева были обращены в сторону Наполеона. “Видите? Дует противный ветер. Тут уже есть все…. отступление из Москвы, бегство из России… – словом, неудача, поражение”» (Герштейн Э. Г., 1998, с. 292).

Дифференциация художественной деятельности в процессе исторического развития обусловила конкретные воплощения избирательности в живописи, в скульптуре, в дизайне. Сказанное справедливо и в отношении других по своему предметному содержанию деятельностей. Выделение относительно стабильно сохраняющихся в филогенезе свойств и признаков психики, опосредствующих вхождение индивида в деятельность и ее последующее освоение, имеет важное значение для раскрытия сущности и структуры способностей.

Чтобы проводить подобное исследование, нужны специальные методы, и они могут быть привлечены из смежной дисциплины – истории. Методы историко-культурной реконструкции и историко-генетический метод применяются представителями историко-антропологического подхода для изучения особенностей изменений «умственного аппарата» у представителей разных исторических эпох (Февр Л., 2000). Возможно, использование подобных методов изучения психики будет полезным и для психологии.

Второй план дифференциально-психологического исследования более привычен для психологов, разрабатывающих современные диагностические методики. Он заключается в изучении индивидуальных особенностей актуализации психических функций и свойств в решении качественно-специфичных задач, отличающихся своими содержательными и формально-логическими характеристиками. Но для этого нужно, чтобы решение задач как интеллектуальной функции заняло в тестологии существенное место. Разработка и применение этих методик, пока только для исследовательских целей, – бесспорная заслуга наших отечественных психологов. В исследовании М. К. Акимовой такого рода методикам отведено значительное место. Ею же была предложена классификация таких задач, варьирующих:

а) количество элементов, входящих в их содержание;

б) разнообразие тех областей жизни и деятельности, откуда заимствованы эти элементы;

в) признаки интер– и экстраполяционности: первые содержат полную информацию для решения; вторые содержат полную информацию какого-то предела, за которым поступление информации прекращается, и поиск ответа на задачу является прямой целью интеллектуальных поисков (Акимова М. К., 1999).

Тут могут быть применены следующие варианты испытаний.

Первый – испытуемым предлагаются однотипные по структуре, но не по предметному характеру задачи и фиксируются различия в последовательности и составе актуализируемых в решении умственных действий.

Второй – испытуемым даются задачи с разным содержанием, но со сходной функциональной структурой и соответственно устанавливаются особенности их выполнения.

Чтобы реализовать такой исследовательский замысел, необходимо включить еще один, помимо уровня выполнения, диагностический критерий – степень субъективной восприимчивости к значимым аспектам содержания и структуры задачи.

Для начала можно ограничиться двумя учитываемыми степенями пробуждаемого психологического качества: или оно пробудилось (а значит, оно есть), или его нет. Общий подход к разработке методик, воплощающий этот новый для психологической диагностики критерий, в основном определен.

При конструировании таких методик самое существенное – это адекватно воспроизвести ситуацию выбора предмета мысли. Поэтому включенный в них стимульный материал отражает естественный контекст познавательной деятельности индивида: релевантная предметной специфике задачи информация вводится наряду с разнообразными иррелевантными по отношению к ней содержаниями.

Например, в методике изучения избирательности семантической активности испытуемым предлагается дать свою интерпретацию понятия с многозначным содержанием («выражение», «функция», «деление» и др.). В зависимости от того, какое содержание выступит для индивида в качестве родственного предмета мысли, будут актуализироваться в понятийных структурах соответствующие этому содержанию семантические связи и отношения. В методике изучения избирательности мнемической активности используются тексты с поливалентным содержанием. Каждый из текстов независимо от его предметной специфики включает иные по предметному характеру содержательные фрагменты. В ситуации давления избыточной информации испытуемый направит свои усилия на запечатление и обработку тех единиц текста, которые он воспринимает в качестве наиболее значимых. Результаты выполнения методик (материалы интерпретаций содержания понятий, воспроизведения фрагментов текста, его отсроченного воспроизведения и обработки) соотносятся с логико-содержательными критериями конкретного вида мышления. Их выделение и сопоставление осуществляется посредством процедуры контент-анализа. Категориями анализа выступают предметные области содержания, а единицами – релевантные каждому из видов содержаний признаки, связи, отношения и формы их структурирования. При этом учитывается, что каждый вид мышления характеризуется своей избирательностью (Горбачева Е. И., 2001).

Легко усмотреть две отличительные особенности подобных методик: с их помощью удается акцентировать такие стороны психики, которые не выявляются, да и не могут быть выявлены нынешними тестами, и, что не менее важно, об интеллектуальном потенциале индивида можно будет судить не путем определения рангового места ответов испытуемого в числовом ряду, а путем простого сопоставления ответов испытуемого с конструкцией и условиями самого задания. И если психологическая диагностика действительно хочет выполнить свою основную задачу – измерение индивидуально-психологических различий, она должна опираться на адекватные этой задаче методические подходы и инструменты.

Вспомним, что предметом психологических испытаний выдвигаются только те черты и особенности психики, которые в той или иной степени соответствуют либо запросам общества в целом, либо запросам каких-то его отдельных групп. В своем развитии психологическая диагностика не может не считаться с этими запросами. Сами же запросы общества не остаются неизменными – их детерминируют переживаемые обществом этапы исторического развития. При этом нельзя забывать, что и сами запросы во многом формируются под воздействием успехов психологической диагностики.

Для современного общества уровень умственного развития каждого члена общества далеко небезразличен, социальные и экономические причины небезразличия очевидны. Но на оценку пути индивидуального усвоения чаще всего общественного интереса уже не хватает, а возможно, не хватает культуры, так как культура общества, между прочим, состоит в элементарном усвоении данных из разных современных наук, в том числе дифференциальной психологии. Виноваты в этом, в первую очередь, профессионалы, заставившие общество поверить тому, что они обладают научными средствами, чтобы обеспечить всем минимум умственного уровня. Это действительно профессионалы умеют. Но, во-первых, если все достигают минимума, то делают это по-разному, а во-вторых, попытка внушить обществу, будто минимум и есть то, в чем общество нуждается, – это обман, пусть и непреднамеренный, общества. На самом деле общество более всего нуждается в максимуме умственного уровня, а вернее – в его индивидуальных вариантах, каждый из которых и есть максимум. Возможно, основным и неустранимым назначением психологической диагностики станет более глубокое понимание особенностей психики тех индивидов, для которых система испытаний, сложившаяся в нашей дисциплине в последние годы, воспринимается как чуждая, фактически лишающая их возможности проявить свой интеллектуальный потенциал в конкретных условиях их жизни.

В своем развитии психологическая диагностика органически связана с развитием других наук, и нельзя упускать из виду возникающие в них какие-то важные новые моменты, которые окажут свое воздействие на перестройку теоретического фундамента и арсенала нашей дисциплины. Главное – не бояться изменений, ведущих к совершенствованию научной и практической работы, помнить, что важнейшая ее цель состоит в более полном выявлении особенностей индивидуальной психики.

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. – 1995. – № 1.

2. Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. – 1977. – № 2.

3. Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей // Дис. докт. психол. наук. – М., 1999.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. Т. I и II.

5. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М., 1968.

6. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. – Бийск, 1993.

7. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. – М., 1964.

8. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. – М., 1968.

9. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. – М., 1984. Т. 4.

10. Гернштейн Э. Г. Мемуары. – СПб., 1998.

11. Горбачева Е. И. Опыт конструирования диагностического критериально-ориентированного теста // Вопросы психологии. – 1985. – № 5.

12. Горбачева Е. И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии. – 1988. – № 2.

13. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. – Калуга, 2001.

14. Гуревич К. М. О надежности психофизиологических показателей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. – М., 1969. Т. VI.

15. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. – М., 1970.

16. Гурьянов Е. В., Смирнов А. А., Соколов М. В., Шеварев П. А. Шкала Бине – Термена для измерения умственного развития детей. – М., 1930.

17. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.

18. Давыдов В. В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования. – М., 1981.

19. Дарвин Ч. Автобиография. Воспоминания о развитии моего ума и характера. – М., 1957.

20. История и психология / Под ред. Л. И. Анцыферовой и Б. Ф. Поршнева. – М., 1971.

21. Капран В. И., Лигачев В. И., Егорушкина Н. А. Методика отбора лиц, способных к визуализации проблемной ситуации // Вопросы психологии. – 1986. – № 6.

22. Колмогоров А. Н. Математика в ее историческом развитии. – М., 1991.

23. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность, наследственность и среда. Умственные способности. – М., 1993.

24. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1961.

25. Леонтьев А. Н. Избр. психол. соч. – М., 1984. Т. 2.

26. Лихачев Д. С. О филологии. – М., 1989.

27. Кондратов А. М. Звуки и знаки. – М., 1978.

28. Лобашев Е. М., Ботти К. В., Тихомиров М. М. Генетика с основами селекции. – М., 1979.

29. Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. – М., 1991.

30. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. – М., 1974.

31. Мигдал А. Б. Как рождались физические теории. – М., 1984.

32. Общая психодиагностика. – М., 1987.

33. Ольшанникова А. Е., Александрова Н. И. О надежности показателей двигательной реакции // Проблемы дифференциальной психофизиологии. – М., 1969. Т. VI.

34. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревича и И. В. Дубровиной. – М., 1990.

35. Пушкин А. С. Полн. собр. соч. – М., 1958. Т. VII.

36. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957.

37. Рябинина Э. П. О надежности психофизиологических показателей в связи с психическим состоянием монотонии // Психологические вопросы становления профессионала. – М., 1976.

38. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. – М., 1958.

39. Сироткина И. Е., Смит Р. «Психологическое общество»: к характеристике феномена // Психологический журнал. – 2006. – Т. 27. № 1.

40. Соколова Е. Т. Проективные методики исследования личности. – М., 1980.

41. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерения // Психологические измерения. – М., 1967.

42. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. – Л., 1972.

43. Твен М. Путешествие капитана Стромфилда в рай // Собр. соч. – М., 1961. Т. 2.

44. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

45. Толстой Л. Н. Собр. соч. – М., 1965. Т. ХХ.

46. Февр Л. Бои за историю. – Сретенск, 2000.

47. Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. – М., 1989.

48. Чудаков А. Н. Предметный мир литературы (к проблеме категорий исторической поэтики) // Историческая поэтика. Итоги и перспективы изучения. – М., 1986.

49. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О диагностике психического развития личности. – Таллин, 1974.

50. Юл Дж. Э., Кендэл М. Дж. Теория статистики. – М., 1960.

51. Яблоков А. В., Юсуфов А. Г. Эволюционное учение. – М., 1981.

52. Яблоков А. В. Популяционная биология. – М., 1987.

53. Anastasi A. Psychological Testing. – N.Y., 1976.

54. Clauss G., Ebner H. Grundlagen der Statistik fur Psychologen, P dogogen und Soziologen, B., 1967.

55. Crocker L., Algina J. Introduction to classical and modern test Theory. – USA, 1986.

56. Cronbach L. How well a test measures: new concepts, now analysis // Mental Tests and cultural Adaptation. – USA, 1972.

57. Cronbach L. J., Drenth P. J. D., (Eds). Mental tests a. cultural adaptation. The Hague, 1972.

58. Gilford B. R., Konnor M. C. (Eds.) Changing assessment alternative views of aptitude, achievement and instruction. – Boston, 1992.

59. Ghiselli E. The Validity of Commonly Employed Occupational Tests. – USA, 1949.

60. Heinz G., Ebner K. Grundlagen der Statistik. – DDR, 1967.

61. Hofmann M. Zu einigen messtheoretischen Problemen der p dagogischpsychologischen Diagnostik // Problem und Ergebn. der Psychologie, Heft 66/1978.

62. Hull C. L. Aptitude Testing. – USA, 1928.

63. Kline P. Psychometrics and Psychology. – Lond., 1979.

64. Jensen А. B. Social Class and Verbal Learning. – N.Y., 1968.

65. Lawshe C. H., Balma M. J. Principles of personnel testing. Sec. Ed. – USA, 1966.

66. Plomin R., Defries J. C. et al. (Eds.) Behavior Genetics in Postgenomic Era. – Washington, 2003.

67. Popham W. J. Modern Educational Measurement. – New Jersey, 1981.

68. Popham W. J. Criterion-referenced Measurement. – 1978.

69. Spearmen Ch. The Abilities of Man. – N.Y., 1927.

70. Standards for Educational and Psychological Test. – Washington, 1974.

71. Thorndike R., Hagen N. Measurement and Evaluation in Psychology and Education. – USA, 1961, 1977.

72. Tyler L. Human Abilities // Annual Review of Psychology. – USA, 1972. – V. 23.

73. Wallace S. R. Criterion for what? // American Psychologist. – USA, 1965. – V. 20. – № 6.

74. Wechsler D. Manual for the WAIS. – USA, 1955.