Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

При построении критериально-ориентированных тестов задача их психологизации решается следующим образом. В состав заданий здесь входят ключевые понятия учебных дисциплин, эти понятия изучаются в классах, для которых предназначен тест. Далее обогащение теста психологическим содержанием состоит в том, что ключевые понятия вводились в равных долях по трем учебным циклам – общественно-гуманитарному, естественно-научному и физико-математическому. Так, например, в субтесте «аналогии», состоящем из 20 заданий, в 6–7 были включены понятия из литературы, языка и истории, в 7 – из биологии, в 6–7 – из математики и физики.

Такая психологизация методики имела своей целью выявить, могут ли научные понятия стать предметом мысли учащегося? Этим тесты, разработанные по критериально-ориентированному принципу, отличаются от тестов достижений или объективного учета успешности. Задание требует от учащегося не простого воспроизведения понятий учебных курсов, но и умения выделить в них признаки, с помощью которых могут быть установлены логические связи и отношения с другими понятиями, в том числе и не относящимися к «своей» научной дисциплине.

Тесты, разработанные согласно таким принципам, прошли обычную проверку на надежность и валидность, и после доработки были получены приемлемые показатели – коэффициенты надежности и валидности.

Рассмотрим более подробно, почему психологические КОРТ пригодны для их использования в организации обратной связи. Для этого нужно их просмотреть с позиций тех трех особенностей системы образования, о которых было сказано ранее.

Прежде всего, эти тесты позволяют судить о том, что учащиеся не усваивают механически содержание изучаемых ими учебных дисциплин, но ключевые понятия этих дисциплин становятся предметами их мысли. Предъявляемые учащемуся задания тестов могут быть выполнены, если он в состоянии устанавливать логические связи и отношения этих понятий с другими – научными и житейскими. В состав методики входят субтесты на следующие логические отношения: аналогии, классификации, обобщение и заполнение логических схем. Такой набор логических отношений оправдан: многие психологи считают их наиболее характерными для умственной деятельности учащихся в классах, для которых предназначены тесты. Далее, тесты направлены на выявление того, что можно было бы назвать умственным предпочтением по отношению к учебному материалу разных учебных циклов.

По меткому замечанию Н. С. Лейтеса, школа подобна университету, в котором учащийся одновременно обучается на всех факультетах. Но это не значит, что все они вызывают у обучающихся одинаковое к себе отношение. И авторы теста полагали, что предпочтение учащегося проявится в том, на каких заданиях обозначится его более высокая успешность. Можно допустить, что это предпочтение не осознано еще даже им самим, что оно не замечено учителями. Но поскольку оно скажется на его работе над тестом, то может стать объектом особого внимания учителей. Результаты тестирования дадут возможность наметить «зону ближайшего развития» учащегося, имея в виду направление, в котором, как можно думать, будет происходить его умственное развитие. Не следует спешить и преувеличивать значение результатов, свидетельствующих о том или ином умственном предпочтении, и объяснять его, например, проявлением природных наследственных особенностей учащегося. Весьма вероятно, что в подобном предпочтении может сказаться лучшая учебная подготовка, а последняя зависит от хорошо поставленного преподавания учебной дисциплины. Во всяком случае полученные результаты тестирования по учебным циклам небезынтересны с педагогической и психологической точек зрения. Их трактовка найдет свое место в организации обратной связи. При регулярном проведении диагностических испытаний с применением КОРТ орган управления получит достаточно детализированные данные об умственном развитии и успеваемости каждого учащегося, а при объединении данных – и отдельных классов и целых параллелей. Тесты также покажут и выделят слабоуспевающих учеников, нуждающихся в психолого-педагогической помощи.

Как показывает само название этого инструмента, результаты испытания отдельных учащихся оцениваются не по отношению к статистической норме: таковым является полное выполнение теста. Авторы конструировали тест с таким расчетом, чтобы круг понятий, использованных в нем, с возможной полнотой содержал тот учебный минимум, по усвоению которого можно было бы судить об овладении учащимися программным материалом. Поэтому по общему числу правильно решенных учащимся в данном тесте задач можно судить о том, насколько его умственное развитие приближается к требованиям критерия. Такое строение теста имеет определенные достоинства и при использовании результатов тестирования в организации обратной связи. Пока мы говорили лишь о том, насколько данные тестирования отвечают задачам этой организации. Однако на этом роль их не заканчивается. Они могут быть использованы применительно ко второй и третьей особенностям системы образования.

Результаты тестирования при группировании не по всем классам-параллелям, а лишь по тем, где ведет преподавание отдельный педагог, показывают – по картине общих результатов в этих классах, – насколько успешно справляется данный учитель с преподаванием порученных ему разделов учебных программ. Как было сказано, в тест включались ключевые понятия учебных программ. Результаты выполнения тестов могут, например, показать, что отдельные понятия подавляющим большинством учащихся тех классов, в которых работает данный учитель, плохо усвоены и плохо продуманы. Обратная связь укажет, какие рекомендации можно предложить данному учителю, чтобы исправить положение.

Что дают результаты тестирования относительно третьей особенности системы образования? Могут обнаружиться такие разделы программы, которые, судя по степени выполняемое™ учащимися тестов, остались либо непонятыми, либо непродуманными ими. Если подобное наблюдается в классах, где преподавание ведут разные учителя, дело, вероятнее всего, в том, что определенные разделы программы еще не нашли должной методической разработки. Может быть, при ознакомлении с информацией, полученной от обратной связи, удастся определить учителя, который сумел добиться по этому разделу курса хорошей успеваемости, применив разработанную им методику преподавания. Она, конечно, должна стать предметом обсуждения на методических совещаниях.

Наверное, не следует рассматривать применение критериально-ориентированных тестов как универсальный ключ ко всем «замкам», да и обратная связь не заменит и не охватит всех тех вопросов и решений, в которых нуждается работа системы образования. Речь может идти о том, чтобы с помощью обратной связи, отвечающей главным особенностям системы образования, помочь ее работе. Цели и задачи системы – это то, что передает прямая связь. Но, как отметил П. К. Анохин, имея в виду обратную афферентацию, обратная связь дает возможность организму в целом оценить успех выполняемого действия, а это не так уж мало.

При оценке КОРТ следует рассмотреть еще одно их свойство – они могут служить средством гуманизации образования. Бесспорно, учащиеся, не усвоившие и не продумавшие учебный материал в младших классах, впоследствии оказываются как бы обреченными на отставание. Им нужна своевременная и оперативная помощь. Если помощь опаздывает и приходит тогда, когда отставание стало привычным состоянием учащегося, то устранение его затруднено. Учащийся утрачивает понимание преподаваемой дисциплины. Ему уже нелегко быть участником работы в своем классе. Непонимание учебного материала лишает его возможности активно участвовать в учебном процессе. Постепенно у него растет уверенность в том, что он вообще никогда не сможет понять ни речи учителя, ни изложенного на страницах учебника. Поскольку он вынужден присутствовать на уроках, то из-за своего неучастия в общей работе он начинает искать другие занятия. А ведь бывает и так, что таких учащихся оказывается в классе немало! Тогда не избежать нарушений дисциплины, и дело может дойти до срыва урока. Известно, что виновником своего тягостного состояния отстающие учащиеся нередко считают учителя, который якобы не объяснил как следует материал, а при опросе несправедливо отнесся к ним.

Всего этого могло не быть, если только еще намечающееся отставание было бы вовремя замечено и устранено.

Его можно заметить по результатам критериально-ориентированного тестирования при осуществлении обратной связи. Авторы КОРТ, о которых здесь идет речь, уделили специальное внимание вопросам коррекции умственного развития учащихся («Психологическая коррекция умственного развития», 1990). О желательности проведения коррекции судят по ошибкам и по невыполнению заданий теста, что может произойти по нескольким причинам, важнейшие из которых – незнание и непонимание понятий, содержащихся в заданиях теста, и неумение произвольно логически мыслить. В последнем случае наблюдается неправильное с логической точки зрения установление логических отношений в выполняемых заданиях. Имеется несколько серий коррекционных заданий, предназначенных для осмысления учащимися тех простых логических отношений, которые ему нужны как в его учебной работе, так и при выполнении тестов. Что же касается незнания, то оно должно быть изжито дополнительными занятиями с помощью учителя, получившего информацию о начавшемся отставании. Конечно, коррекционные занятия не всесильны. Они помогут учащемуся лишь в том случае, если он сам осознает, насколько они необходимы.

Для гуманизации образования решающее значение имеет своевременная и квалифицированная помощь учащемуся, которая может предотвратить временное отставание, не дать ему перерасти в постоянное. Такая помощь способна укрепить веру учащегося в свои силы и дать ему возможность без срывов закончить образование.

Обратная связь в системе образования может быть организована как в отдельном учебном заведении, так и в их объединении любого масштаба. Поскольку в системе образования представлены учебные заведения с различными программами, для каждого вида учебных заведений придется разрабатывать свои серии тестов критериально-ориентированного типа с содержанием заданий, которое отражало бы особенности учебных программ данного заведения. Эта немалая работа может оправдать себя, если разработчики тестов смогут квалифицированно справиться с нею. Само собою разумеется, что при всех изменениях учебных программ надлежит обновлять и содержание КОРТ для организации обратной связи.

Следует сказать, что разработка таких тестов – задача, требующая специальной психологической квалификации исполнителей. Но и истолкование полученных при тестировании результатов также может дать желаемый эффект, если будет выполнено квалифицированными психологами. Думается, что для организации обратной связи следовало бы создать при органе управления, реализующем такую связь, Бюро обратной связи, которое осуществляло бы свои функции во время диагностических испытаний учащихся разных классов.

Работа системы образования имеет огромное общественное значение. То, что работа системы в целом, как и ее отдельных звеньев, оценивается «на глазок», субъективно, не способствует ее совершенствованию: система должна иметь постоянно действующую обратную связь.

Психологическая диагностика развивается, и это ни у кого не вызывает сомнений. Уже не осталось, наверное, ни одной сферы повседневной жизни, где бы ни применялись психодиагностические методики. Термин «тестирование», который вошел в научный оборот в начале прошлого века, сегодня прочно укоренился в общественном сознании. Тесты начинают рассматриваться как «орудие государственной политики» (Анастази А., 1982, т. 1), они составляют основу «всех современных техник управления индивидуальностью» (Сироткина И. Е., Смит Р., 2006, с. 119).

Ответственность за достоверность заключений, которые формируются на основании применяемых методических средств (таковыми служат, прежде всего, психологические тесты), лежит на психологической диагностике. От того, насколько успешно она справляется с этой ролью, зависит не только ее авторитет в обществе, но и ее существование как самостоятельной научной дисциплины.

В развитии любой науки возникают кризисные ситуации, это своего рода «точки разрыва» в ее постепенном движении. В их преодолении открываются новые пути развития научной дисциплины, появляются новые возможности для углубления ее теоретического фундамента и совершенствования ее методов.

Если обратиться к недавнему прошлому психологической диагностики, то там нетрудно обнаружить такие ситуации, которые в общественном сознании были оценены как критические. Их характеристика крайне важна для понимания того, что представляет собой наша научная дисциплина.

Можно выделить, по крайней мере, три критические ситуации.

1. Осознание субкультурной иррелевантности традиционных тестовых моделей.

2. Признание ограниченности использования методов классического тестирования для конструирования методик оценки и контроля результатов усвоения.

3. Критика практической целесообразности применения моделей психометрического интеллекта.

Обратимся к анализу каждой из названных ситуаций.

В начале 50-х годов XX века тестирование оказалось в центре общественного внимания в связи с поиском способов улучшения образовательных и профессиональных возможностей этнических меньшинств. Психологическая литература содержит обширные материалы дискуссий по этой проблеме. В основном они сосредоточены на возможностях применения уже имеющихся классических тестовых моделей. Разработанные в западной культуре и для представителей западной культуры тесты заведомо ставили в неблагоприятные условия определенные социальные группы. И хотя этот факт не остался незамеченным уже в самом начале массового использования тестов, их критическая оценка приобрела особый вес в связи с возрастанием роли общественных ценностей социальной справедливости и предоставления равных шансов и прав каждому из сограждан. В таком социальном контексте тесты, осуществляющие формальное распределение индивидов в соответствии с единой шкалой успешности, не могли не вызвать ожесточенную полемику. Тесты стали даже определять в морально-психологических терминах, как будто сами по себе эти методические инструменты могли выступить как «справедливые» или «несправедливые» в общественной жизни. Предложенное тестологами субгрупповое нормирование, призванное обеспечить сопоставимость относительно количества принимаемых решений о направлении на работу или о продолжении обучения для представителей других культур, только усугубило противоречия в оценке тестирования, создав дополнительные правовые и политические проблемы (Gilford В. R., Коппог М. С., 1992).

Зарубежной тестологией были предложены два основных пути решения проблемы субкультурной иррелевантности тестов.

Первый из них предполагал разработку и применение «тестов, свободных от культуры». Их особенности хорошо известны, как, впрочем, известно и то, что эти тесты оказались несостоятельны в осуществлении своего назначения. Это подтверждают многочисленные исследования. Замена вербального материала на невербальный, а оперирования абстракциями на преобразование физических объектов ни в коей мере не могла устранить из теста заложенное в него предметное содержание и релевантные ему мыслительные формы. Произвольность в осуществлении определенных форм мысли, восприимчивость в отношении содержания и структуры предлагаемых тестом заданий не могли не влиять на результаты лиц, слабо интегрированных в базовую культуру общества.

Второй путь решения обсуждаемой проблемы был связан с созданием локально-культурных тестов, максимально учитывающих язык, поведенческие традиции и мыслительные стереотипы представителей этнических групп. Но разве достаточно ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия внутри социальных групп, входящих в этническую общность? Нельзя не считаться с тем, что могут быть также выделены культуры поколенческих, профессиональных и прочих социальных групп. Если идти по пути создания культурно-специфических тестов, то никак нельзя оставить без внимания и эти группы. Следует учитывать, что внутри любой из локальных групп выделяются индивиды со своими биографическими, онтогенетическими особенностями. Не замечать этого – значит искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой происходило ее формирование. Надо признать, что сторонников локально-культурных тестов мало занимают ответы на эти принципиальные для понимания культурной обусловленности индивидуальной психики вопросы.

Важно указать, что для диагностической работы требуется адекватный анализ того, что понимается под влиянием культуры. Представления психологов о социокультурной среде развития все еще не сложились в ясную и целостную картину. Доказательством этому служит обилие различных терминов, используемых для описания влияния социокультурных факторов: «культура», «окружение индивида», «социальный контекст», «социальная ситуация», «социокультурные условия», «культурно-образовательная среда» и пр. Из всего многообразия характеристик культуры и ее факторов необходимо выделить такой, какой с наибольшей полнотой отражает сущность культурного обусловливания свойств и функций индивидуальной психики. И это выделение не должно быть абстрактно-умозрительным, но иметь диагностическую реализацию, то есть позволить осуществить дифференциально-психологическую характеристику внутреннего процесса. Однако западная тестология как была, так и находится вне этой задачи. Генеральное и решающее направление развития психики, детерминантой которого являются культурные практики, воспроизводящие общественные нормативы (одной из таких практик, например, является школьное обучение), в традиционном тестировании полностью игнорируются.

Серьезным испытанием научной состоятельности психологической диагностики стала критическая ситуация в тестировании, возникшая в 60-е годы XX века. Тогда была поставлена под сомнение главная аксиома традиционной тестологии – применение статистической нормы как точки отсчета в оценивании индивидуальных результатов. Прежде всего, отказа от статистической нормы требовали сторонники «учения, достигающего цели». Действительно, если 80 и даже более процентов обучающихся овладевают требуемым репертуаром учебных навыков, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение индивидуальных результатов на одном конце шкалы. При подобном искаженном распределении формулы классической теории тестов уже не могли применяться.

Внедрение в образовательный процесс школ США обучающих машин и применение индивидуализированных программ побуждали к разработке методик, результаты которых позволяли бы установить, что именно и в каком объеме из предложенной учебной программы усвоил учащийся. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, определялись как критерий. Тесты, разрабатываемые на основе такого критерия, получили название критериально – ориентированные тесты.

С их появлением возникли новые проблемы. Тестологи не спешили отказываться от проторенных путей конструирования методик. Вместо привычных процедур стандартизации и формально-статистического представления результатов критериально-ориентированный подход предполагал тщательный анализ содержания учебной цели и алгоритма ее достижения. Тест с самого начала конструировался с прицелом на конкретную задачу, между ним и задачей заранее закладывалось отношение содержательного соответствия. Разработка критериально-ориентированных тестов предполагала постоянное взаимодействие психологов-диагностов, методистов, учителей-предметников. Для такого сотрудничества требовалось создание специальных лабораторий и, конечно, их финансирование.

Стоит ли напоминать, что разработка, тиражирование и внедрение психодиагностических методик в США и в других развитых странах давно превратилась в сферу помещения капитала. Тестовая индустрия на момент появления первых критериально-ориентированных методик, можно сказать, уже сложилась, и ее главным продуктом являлись традиционно построенные тесты. Критериально-ориентированным тестам было трудно конкурировать с этими «монстрами» (Popham W. J., 1981).

Помимо организационных и финансовых трудностей на пути распространения критериально-ориентированного подхода (они, хотя и имели существенное значение, все же не являлись основными), обнаружились трудности иного, собственно научного характера. Они определялись тем, что в понимании критерия, реализуемого в критериально-ориентированном тестировании, получила воплощение бихевиористкая модель учения. Согласно ее постулатам, процесс достижения учебной цели может быть полностью описан посредством внешне наблюдаемых действий. Психологические механизмы и способы выполнения при этом не рассматриваются, а ведь именно ими определяется та или иная мера успешности усвоения. Отсюда и проявившаяся «слепота» этих новых тестов к выявлению индивидуальных вариантов овладения умениями. На это, в частности, обратила внимание А. Анастази.

Она отметила, что «при тестировании овладения навыком индивидуальные различия в выполнении теста не представляют никакого или почти никакого интереса.

В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму» (Анастази А., 1982, т. 1, с. 94).

Возможно, поэтому критериально-ориентированным тестам в зарубежной тестологии отведена «ниша» диагностики элементарных навыков и относительно замкнутых, локальных областей предметного знания. Обобщенные когнитивные умения и процессы понимания исследуются посредством тестов, построенных на традиционной основе. Так критериально-ориентированный подход оказался на «обочине» кардинального пути развития психологической диагностики. А ведь именно этот подход, обращенный к анализу задач и путей их решения, заключает в себе возможности для выявления причин и особого успеха, и особых затруднений индивидов в актуализации умственных действий, в раскрытии «субъективных логик» выполнения заданий. Но для этого требуется психологизация концепции критерия.

Как мы уже отмечали ранее, в последней трети XX столетия и в США, и в европейских странах критическому анализу была подвергнута способность тестов интеллекта выполнять ту основную функцию, на которую они претендовали в обществе, – выступать средством оценки и прогнозирования общей умственной способности или даже группы способностей. Особенно уязвимыми для критики стали неудачи этих тестов в определении возможностей индивидов достичь успеха в освоении конкретной деятельности и адаптироваться к многообразным требованиям их повседневной жизни. Педагогической общественностью болезненно воспринимались заметные расхождения между показателями тестового интеллекта и школьной успешности.

Полезно заметить, что тот преобладающий удельный вес, который приписывается общим интеллектуальным умениям, говорит не о действительном преобладании общих интеллектуальных задач в обучении, но о том, что эти задачи были поставлены самими разработчиками тестов в исключительное положение. Надо считаться с тем, что тот же индивид, кто решает общеинтеллектуальные задачи низкого уровня, может обладать природной основой для решения самых сложных задач в родственной ему сфере жизни.

Не менее опасное заблуждение западной тестологии, относящееся к тестам интеллекта, проявилось в том, что оперирование таким единственным критерием, как количественно зафиксированный уровень выполнения заданий, рассматривалось в качестве достаточного для установления индивидуальных различий в когнитивной сфере. Вместе с тем один и тот же уровень выполнения может определяться актуализацией разных форм мысли и разных структур знаний. Тесты, применяемые в диагностике интеллекта, не были предназначены для подобного дифференциально-психологического анализа. Их субтесты содержали слишком мало разнородных заданий для того, чтобы дать достоверную оценку той или иной способности. Кроме того, при конструировании этих тестов задания обычно подбирались таким образом, чтобы дать внутрисогласованную картину уровня когнитивных навыков. Поэтому субтесты и задания, слабо коррелирующие с основной шкалой, как правило, исключались из теста. Вместе с тем именно их-то следовало бы в первую очередь сохранить, поскольку по их выполнению можно судить об интраиндивидуальной вариации способностей.

Психологически содержательное определение природы качественного своеобразия интеллектуальных способностей и индивидуальных вариантов их развития невозможно заменить никакими, пусть даже самыми изощренными способами математического анализа. Публикация стэндфордских ученых появилась в 1916 году, с того времени прошло 90 лет, но как ни удивительно, а обработка результатов психологических испытаний ведется по указанным ими стандартам. И если уж говорить о статистическом анализе, то, по крайней мере, о его применении в пределах дифференциально-психологической группы. Это требование само по себе значительно повышает тот уровень знаний по психологии, который нужен для специалиста, осуществляющего психологический диагноз. В современной же диагностике большее значение приобрела математика, представленная главным образом статистикой. Никаких обосновывающих ее применение соображений при этом не приводится, и вопрос, допустима ли математическая статистика в диагностических исследованиях, даже не ставится. Чрезмерное упрощение в применении статистики дошло до того, что собственно психология отошла на второй план. Для специалиста-диагноста на первый план выступает владение методами обработки количественных данных. Нет надобности говорить, что такое положение нельзя признать нормальным. Речь идет не об отказе от числовых обозначений, но о том, чтобы им была отведена надлежащая роль. Если дело идет о значении числа в теории и практике психологической диагностики, то нельзя не обратить внимания на взгляды по этому вопросу талантливого математика советской поры – А. Н. Колмогорова. Применение математики он справедливо считает одним из методов исследования – математическим методом. Но для того, чтобы применять этот метод, нужно, чтобы наука в качестве своего предмета оперировала с однородными объектами. Это имеет место, например, в физике.

«В биологических науках математический метод играет более подчиненную роль. Если и удается описать течение биологических явлений математическими формулами, то область пригодности этих формул остается весьма ограниченной, а соответствие их реальному ходу явлений грубо приближенным. В еще большей степени, чем в биологии, математический метод уступает свое место непосредственному анализу явлений во всех их конкретной сложности в социальных науках. Здесь особенно велика опасность, абстрагировав форму течения явлений, пренебречь накоплением качественно новых моментов, дающих всему процессу существенно иное направление» (Колмогоров А. Н., 1991, с. 27).

Психологии, которую обычно рассматривают как биосоциальную науку, нужно считаться с тем, что сказано математиком.

В критических ситуациях, которые проявились в ходе развития психологической диагностики, надо различать внешний, или временный, и постоянный, то есть внутренний, компоненты. Если внешний компонент характеризуется особенностями общественных запросов, на которые пытается ответить психологическая диагностика, то внутренний компонент определяется согласованностью теоретической базы дисциплины и применяемых ею методов и методик.

Психологическая диагностика своими основаниями и практическими результатами непосредственно связана с дифференциальной психологией. Нивелирование индивидуально-психологических различий и их вариантов в традиционных тестовых моделях может быть оценено не только как тупик в развитии психологической диагностики, но и как подмена ее предмета.

Для развития нашей дисциплины дифференциально-психологический подход является единственно возможным. В его последовательной реализации важно учитывать, во-первых, насколько многообразен мир задач, возникающих перед человеком, как по сложности сочетания элементов, из которых состоит задача, так и по тому, к какому виду мышления она адресована, во-вторых, индивидуально-психологические различия между людьми, которые решают возникающие задачи.

При разработке проблем индивидуальной психики и ее проявлений в диагностических испытаниях возникает необходимость в введении новых понятий, причем некоторые из них связаны с развитием смежных научных дисциплин, и прежде всего генетики. Речь не идет о простом заимствовании применяемых в ней терминов, но о необходимости встречного переноса когнитивных схем, используемых как психологией, так и генетикой.

Современная генетика все более выходит за пределы простой оценки наследуемости признака. В молекулярно-генетических исследованиях, проводимых в последнее десятилетие, открывается перспектива перехода от выявления статистических закономерностей, действующих только на популяционном уровне, к анализу индивидуального развития (Plomin R., 2003). Ключ к пониманию уникальности индивида дает геном, присущие индивиду генные структуры. Гены, входящие в эти структуры, отличаются друг от друга нормой реакции, экспрессивностью (интенсивностью своей репрезентативности) и пенетрантностью (частотой проявления). Тот этнос, в котором в данный исторический период пребывает тот или другой индивид, существует в постоянно функционирующей системе нормативов, ими определяется, в каких генных ансамблях могут быть продуцированы фенотипы, отвечающие неким запросам этой системы. По нынешней терминологии эти фенотипические образования получат наименование способностей.

Уникальность, о которой шла речь, порождает избирательность. В сущности, избирательность психики определяется ее уникальностью. Но избирательность начинает играть какую-то роль в психической жизни индивида по мере того, как он осознает, что те или иные черты его избирательности совпадают с теми требованиями, которые исторически заданы в системе нормативов.

То, что представляет собою система нормативов, в пределах этого же этноса подразделяется на ряд подсистем, а они порою содержат несовпадающие и даже противоречащие требования. Взаимодействие подсистем не только раскрывает их несходство, но и показывает то, что они возникли все же в одной системе. Но как бы то ни было, каждая из подсистем репрезентирует свое понятие о способностях, награждает званием способного разных по своей уникальной природе людей. Здесь нельзя не вспомнить рассказ Чехова о лентяе и бездельнике, который строит «иордань», и это не единственный пример на эту же тему.