Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

Было бы полезно припомнить, что не то что вечных, но и длительно действующих тестов вообще не существует. Так, шкала Стэнфорд – Бине была впервые выпущена в свет в 1916 году, вторая, обновленная редакция шкалы появилась в 1937 году, третья – в 1960, то есть срок ее эксплуатации составляет более 20 лет. Несомненно, последует и ее новый пересмотр. Но ведь эти новые редакции происходили до научно-технической революции с ее небывалыми темпами увеличения знаний, формирования новых нормативов умственного развития.

Внедрение принципа коррекционности со всеми идущими одновременно с ним изменениями в конструировании тестов не должно оцениваться как акт произвольного творчества группы психологов. Нужно рассматривать его как посильный ответ на требования, выдвинутые обществом, эпохой.

Методики диагностики умственного развития предназначаются для того, чтобы выявить показатели умственного развития в те отрезки времени, когда проводятся диагностические испытания. Как бы их ни совершенствовать, они непригодны для регистрации всего процесса умственного развития, с их помощью может быть получен лишь срез непрерывно идущего процесса. Качество диагностических методик, если не иметь в виду такие формальные критерии, как их надежность и валидность, определяется тем, насколько получаемые при их применении показатели выражают существенные особенности умственного развития школьника.

Какие же особенности умственного развития следует считать существенными? Перед каждой социальной общностью в те исторические периоды, которые она переживает, встают задачи, от успешного решения которых зависит судьба этой общности. Эти задачи историчны, они социально дифференцированы, они продиктованы требованиями научно-технического и социального прогресса.

Система воспитания и обучения, действующая в социальной общности, направлена на то, чтобы вырастить поколение, способное принять участие в решении этих задач. Критерием, позволяющим судить о существенных особенностях умственного развития вступающих в жизнь поколений, является его соответствие запросам социальной общности. Эти-то особенности и должно выявлять диагностирование. Методики выдают набор показателей, по которым можно судить о состоянии умственного развития испытуемых, о том, насколько оно соответствует общественным запросам. Этот набор показателей дает возможность выделить количественно-качественные сдвиги на различных образовательно-возрастных ступенях, учитывать индивидуальные варианты умственного развития, проводить сравнения групп детей и подростков, которые воспитываются и обучаются в разных условиях и при разных методах воспитания и обучения.

Умственное развитие – это предпосылка продвижения в обучении, а с другой стороны, оно само есть следствие обучения. По словам С. Л. Рубинштейна, ребенок, обучаясь, развивается, а развиваясь, обучается.

Остановим свое внимание на процессе умственного развития. Не одно лишь школьное обучение стимулирует умственное развитие школьника, его прогресс обусловлен также многообразной информацией, получаемой из книг, телепередач, кинокартин, общения в семье и вне ее и т. д. Возможно, полученная им внешкольная информация количественно даже превзойдет получаемую в школе. Однако последняя имеет свои качественные особенности, обусловленные содержанием школьных программ и современными методами обучения. Много и нередко справедливо говорят о недостатках школьного обучения, о том, что в программах не отражены достижения науки, что методы обучения консервативны и малоэффективны. Тем не менее школьные программы, при всем их несовершенстве, если преподавание ведется знающим свое дело учителем, обеспечивают овладение системой знаний, создают фундамент целостного умственного развития. Осваивая основы знаний, школьник овладевает умственными логическими действиями, без которых невозможно ни в школе, ни в последующей профессиональной деятельности усвоение новых понятий и их взаимосвязей.

Усвоение учебного материала, как не раз отмечалось психологами, не сводится к функциям памяти.

«Когда субъект плохо усваивает что-либо, – писал П. П. Блонский, – это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновенно отождествляются. На самом же деле это две различные проблемы» (1964, с. 227).

Несколько далее он пишет: «Школьный возраст – возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является не только делом памяти, но также – даже главным образом – мышления. Этим объясняется тот повседневный, но малоучтенный психологической наукой факт, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памятью как таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых “зубрил”» (1964, с. 327).

Поэтому нельзя представлять дело так, будто преподавание в школе рассчитано на простую пересадку знаний учителем в голову ученика. Система понятий, составляющих содержание знаний, может быть усвоена школьником только в результате выполнения им умственных действий, в результате мыслительной работы.

Чтобы овладеть понятием во всем богатстве его признаков, школьнику нужно охватить их в своем сознании. Л. С. Выготский говорит о «сложном единстве понятия» (Выготский Л. С., 1964, с. 99). Школьник усваивает его не сразу. Л. С. Выготский пишет: «…в поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями» (там же). Псевдопонятие, по Л. С. Выготскому, – это неполное понятие, когда не все существенные признаки понятия схвачены и усвоены. Чем большее число таких признаков выделит школьник, тем в большей степени он приблизится к овладению понятием, в переходе от псевдопонятия к понятию. Преимущество школьного обучения состоит в том, что оно предусматривает этот переход, стимулирует его и он становится доступным большинству учащихся, в лучшем случае – всем. Другие, внешкольные, источники информации не раскрывают путей такого перехода. Лишь небольшая часть детей и подростков находит их самостоятельно, и только они овладевают понятиями, содержащимися во внешкольной информации; при этом обнаруживаются их индивидуально-психологические особенности.

Проблемы диагностики умственного развития. Сколько ни увеличивать число методик, диагностирующих умственное развитие, они не дадут полной его картины – суммы всего того, что усвоено в школе, и того, что получено из других источников. Диагностические методики дают ограниченное число показателей. В мире находится в обращении несколько тысяч различных методик. Значительная их часть адресована к умственному развитию. В чем-то они сходны, а в чем-то различны, среди них есть вербальные и графические, актуализирующие то одни, то другие умственные действия. Конечно, авторы методик знают, что такие методики дадут ограниченный набор показателей. Поэтому им приходится думать над тем, как вложить в методику такие задания, чтобы по ответам испытуемого можно было бы судить более полно об особенностях его развития.

Еще в двадцатые годы XX века в одной из первых книг-пособий по тестированию была дана трактовка теста как методики, выдающей «пробу» поведения – это и есть одно из значений английского слова test, – или же «выборку поведения». Видный американский психолог К. Халл писал, что психологический тест аналогичен пробам, которые используются в разных областях, таковы, например, проба молока из бидона, проба жидкого металла при его разливе (Hull С. L., 1928). Эта аналогия не точна, стоит обратить внимание, что в упомянутых примерах дело идет о пробах, забираемых из массы, предположительно однородной. Насколько правомерно переносить эту аналогию на психику, на мышление?

В последующем сами тестологи заметили, что аналогия «тест – проба» сомнительна, и внесли в понимание теста небольшое уточнение. Психика сложна и неоднородна. Ведь «выборка поведения» может выхватить из психики нечто случайное и нетипичное для субъекта, подвергшегося тестированию. Во второй половине XX века предпочитают говорить о тесте как о репрезентативной выборке поведения (Анастази А., 1982). Такой выборкой должны быть ответы испытуемого на предложенные в тесте задания. Отсюда проблема, встающая перед автором теста, – как составить задания, чтобы ответы испытуемого раскрывали бы главные и типичные черты его психики.

Это, по существу, одна из самых важных и трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. От ее решения зависит валидность получаемых при диагностировании данных. Речь здесь должна идти о содержании заданий. Но в тестологических руководствах она освещена слабо, вернее, ее попросту игнорируют, обходят. Вопрос состоит в том, как построить задание, какое дать ему содержание. Все это предоставляется интуиции автора теста, его искусству.

Известные психологи-диагносты Р. Торндайк и Э. Хаген, книга которых выдержала в США уже несколько изданий, предлагают своим читателям несколько рекомендаций, как готовить задания. Ни одна из них не затрагивает содержаний заданий.

1. Добивайтесь, чтобы задания по трудности изложения и по словарному составу были максимально доступны.

2. Ответы на задания должны находиться в согласии с самим заданием (имеются в виду так называемые закрытые формы тестов, в которых испытуемый выбирает ответы из числа предложенных ему).

3. Каждое задание должно относиться к существенным аспектам определенной области и не быть тривиальным.

4. Задания не должны находиться в зависимости друг от друга. Ответ на одно задание может быть условием верного ответа на другое задание.

5. В заданиях тестов достижений нельзя допускать ловушек и хитростей.

6. Проблема, которая предлагается испытуемому, должна быть сформулирована ясно и недвусмысленно (Thorndike R., Hagen N., 1977, с. 218–220).

Эти рекомендации, безусловно, полезны, и авторам тестов следует их придерживаться. Но о содержании заданий здесь ничего не сказано. Теоретики считают, что автор теста сам подыщет для заданий соответствующее целям своей методики содержание.

Мнение Р. Торндайка и Э. Хаген разделяют и другие высказывавшиеся по этому вопросу тестологи. Так, П. Клайн (Великобритания) пишет, что в работе над тестом объединены наука и искусство: наука в трактовке П. Клайна обнаруживается в умении применить достаточно отработанный механизм проверки диагностических методик при установлении их надежности и валидности. Дело это непростое, оно не обходится без повторных проверок, без исключения одних заданий, добавления других, переформулировки третьих, чтобы в конце концов получить приемлемые коэффициенты создаваемой методики. А искусство автора теста проявляется в том, насколько удачно подобрано содержание заданий, насколько задания соответствуют умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест.

П. Клайн пишет: «Насколько мне известно, никто не сообщал о том, как он это делает. Если же будет создан какой-то алгоритм (то есть алгоритм, управляющий подбором содержания заданий), то это станет наукой» (Kline Р., 1979, р. 15).

Ни надежность, ни валидность как таковые еще не гарантируют того, что методика и на самом деле выявляет существенные особенности умственного развития испытуемых.

В чем же проявляется искусство психолога при подготовке диагностических методик? Обзоры методик диагностики умственного развития, помещенные в руководствах по тестологии, хотя бы у того же П. Клайна, позволяют установить, что они показывают при сопоставлении между собою получаемых результатов средние и высокие коэффициенты корреляции, например, при коррелировании результатов вербальных методик с числовыми. Результаты по вербальным тестам с общим показателем интеллекта дают коэффициенты порядка 0,75 и выше, но они же с результатами по числовому тесту показывают корреляции порядка 0,40 и ниже. Конечно, нельзя ограничиваться при анализе подобных данных лишь одной констатацией; возможные объяснения могут оказаться вполне тривиальными – сказывается меньшее внимание школы к умственной работе школьников с числами, преобладание вербальности в обучении.

Наличие постоянных и устойчивых связей между разными тестами интеллекта или, точнее, умственного развития привело Ч. Спирмена к идее общего фактора (фактора g) и к двухфакторной теории интеллекта (Spearmen Ch., 1927). Многофакторные теории, сложившиеся главным образом в американской тестологии, не отменяют того факта, что все тесты интеллекта имеют между собою большое психологическое сходство и его нетрудно обнаружить.

Анализ содержания тестов интеллекта показывает, что авторы включают в свои тесты в основном два вида заданий.

Первый – задания, которые ставят испытуемого перед необходимостью выполнить некоторые точно оговоренные предварительной инструкцией умственные действия, и это в равной мере относится как к вербальным, так и к невербальным тестам.

Второй вид – задания на информированность, когда испытуемый должен обнаружить понимание значений слов, терминов.

О заданиях первого вида (с умственными действиями) известно, что они рассчитаны на умение испытуемого самостоятельно выделить в предложенных ему понятиях такие их признаки, которые необходимы и достаточны, чтобы осуществить предусмотренное инструкцией умственное действие. Но вот на что нужно обратить внимание. Ясно, что выполнить задания такого вида может только тот испытуемый, который владеет понятиями, представленными в задании, или понимает то, что изображено на предъявленных ему рисунках. Эти умственные действия, выполнить которые должен испытуемый, выбраны не случайно, опыт показывает, что они постоянно актуализируются в учебной работе ребенка или подростка в школе. Обычно по актуализируемому умственному действию дается наименование тесту или субтесту – установление аналогий, классификаций, обобщения, тождества и противоположности и т. п. Во всех проделанных с тестами исследованиях показано, что число правильно выполненных заданий в тесте статистически связано с успешностью учебной деятельности испытуемого. Но правильное выполнение теста зависит и от владения понятиями, которые содержатся в заданиях, и от умения выполнять с признаками этих понятий логическую мыслительную работу.

Следовательно, того, что тесты предъявляют требования к выполнению умственных действий, еще недостаточно. Нужно, чтобы те понятия и термины, с которыми совершаются умственные действия, были взяты из школьных программ.

Влияние условий онтогенеза, жизненного опыта, индивидуальных особенностей на выполнение тестовых заданий. При оценке того, что П. Клайн называет искусством автора теста, возникает вопрос: учитывает ли он, какое значение для успешного выполнения теста имеет жизненный опыт испытуемого и его индивидуальность? В тесте испытуемому предлагаются какие-то задания. Не требуется большой психологической квалификации, чтобы понять, что умственные действия, актуализируемые испытуемым, не могут осуществляться вне какого-то поступившего в психику материала, и вообще – ни на чем. Умственные действия могут стать универсальным средством мысленного решения всевозможных проблем, возникающих перед субъектом, но условие, без которого их универсальность лишается смысла, состоит в том, что испытуемый может работать только с известным ему материалом. В любом мыслительном акте воплощено неразрывное единство логической формы, реализуемой умственным действием, и некоторого предметно-понятийно-го содержания. Если испытуемый этим содержанием не обладает, то мыслительный акт не совершится. Иными словами, испытуемому для выполнения умственного действия необходимо знать, какими признаками обладает предмет или понятие, с которыми ему предстоит мысленная работа, уметь выделять эти признаки.

Авторы тестов при построении своих методик исходят из того, что есть некий круг понятий и терминов с их взаимосвязями, который входит непременным атрибутом психического развития всех школьников определенного возраста; все они должны знать понятия и термины этого круга. Они исходят из некоторой презумпции осведомленности. В современном тестировании, несмотря на некоторые оговорки, эта презумпция играет исключительно важную роль. Ею обосновываются задания в шкале Бине, в шкалах Д. Векслера и других.

Разработчики теста берут как базовую выборку испытуемых большого количественного состава. Это не случайная выборка – обычно ее именуют выборкой стандартизации, она может быть названа представительной в том смысле, что в нее входят испытуемые, проходящие принятый в данной социальной общности типичный путь воспитания и обучения. Авторы теста исходят из презумпции осведомленности, полагая, что все испытуемые определенного возраста должны владеть определенным кругом понятий и терминов с их взаимосвязями.

Беда в том, что презумпция осведомленности антипсихологична: презумпция игнорирует один из главных законов научной психологии – закон апперцепции. Различие апперцепций, обусловленное различием онтогенеза, жизненного опыта испытуемых, их индивидуальными особенностями, естественно, обнаруживается и в тестировании. Своеобразное понимание содержания заданий или полное непонимание его ставит испытуемых в неодинаковое, а некоторых даже в неблагоприятное положение при выполнении теста, что прямо сказывается на числе правильно выполненных заданий – показателе, который непосредственно или после некоторых пересчетов принимается за интеллектуальный коэффициент или за балл умственного развития; нетрудно видеть, что это следствие презумпции осведомленности, по которой оценивается выборка стандартизации.

Отдельно рассмотрим вопрос о такой связке, как «выборка – популяция – совокупность». Разработчик теста, подготавливая задания для своей методики, имеет в виду какую-то ограниченную, пусть и достаточно большую выборку испытуемых с ее социально-культурными характеристиками. Если даже выборка велика, можно ли заключить, что она представляет лишь испытуемых одного и того же образовательно-возрастного уровня? Даже в пределах одного современного города сосуществуют различные, чем-то похожие, а чем-то и отличающиеся друг от друга социально-культурные группы населения, со своими различными морально-этическими ценностями и установками, особым опытом и образом жизни. Молодые поколения в этих группах имеют свои особенности развития и апперцепции и по-разному проявляют себя и в сфере общения. Может ли несколько таких выборок рассматриваться как психологически гомогенная совокупность?

Если учесть возраст, только формальные признаки, такие как число лет обучения, то, пожалуй, можно было бы прийти к выводу, что это действительно одна совокупность. Но если обратиться к собственно психологическим признакам каждой из тех выборок, которые должны быть объединены в совокупность, то такой вывод придется признать ошибочным. При тестировании обнаруживаются существенные и статистически значимые различия между выборками. Объединять выборки в одно целое по формальным признакам нельзя. Но тестологи придерживаются презумпции осведомленности. Такое объединение выборок получает наименование популяции.

Слово «популяция» пришло в психологию из биологии. В этой науке также имеются трудности с исчерпывающим определением того, что такое популяция. В одном из учебных пособий приводится такое определение:

«Популяция – совокупность особей определенного вида, в течение длительного времени (большое число поколений) населяющих определенное пространство, внутри которой (то есть совокупности. – К. Г.) практически осуществляется та или иная степень панмиксии и которая отделена от соседних таких же совокупностей особей той или иной степенью давления изоляции» (Яблоков А. В., Юсуфов А. Г., 1981, с. 109).

В этом определении практически отсутствуют признаки, которые можно было бы перенести на почву психологической науки, разве только то, что популяция – это совокупность особей определенного вида. Но как отнести к психологической совокупности то, что популяция объединяет особей определенного вида, длительно живущих на определенной территории? Может быть, придав слову «вид» такой смысл, что это некий комплекс психологических особенностей?

Нельзя изучать человека только как простой сгусток единого социума. Его биологические особенности, в частности представленные в его задатках, предопределены его наследственными данными, но что станет с этими наследственными данными в неодинаковых условиях общественной жизни, это особая проблема. Все сказанное полностью относится к умственному развитию.

Выборки, объединения которых некоторые авторы именуют популяцией, нельзя считать обладающими одним и тем же комплексом признаков. Выборки обладают различными комплексами признаков, и это находит свое объяснение в том, что каждая из них репрезентирует свою социокультурную группу или даже несколько групп.

Точнее было бы называть объединение выборок, которые представляют одну образовательно-возрастную ступень, как гетерогенную генеральную совокупность (Суходольский Г. В., 1972, с. 257 и далее). Но для такой совокупности совсем не подходит название популяция.

Что же будет, если отвлечься от всех тех признаков, которые вносят заметное качественное разнообразие в состав гетерогенной совокупности, и проследить, как проявит себя лишь один признак: степень выполнения теста? Заранее можно предсказать, каковы будут результаты. Та часть совокупности, в которую входит выборка, избранная автором в качестве выборки стандартизации, скорее всего, покажет высокие результаты. Если в совокупность окажутся включенными испытуемые из выборок, в которых будут испытуемые, малознакомые с материалом заданий, то они, в меру своей осведомленности, покажут менее высокие, а частично и совсем низкие результаты. При таком объединении выборок, построенном на презумпции осведомленности, нельзя исключить получение распределения, приближающегося к так называемому нормальному закону – кривой Гаусса. Однако дело в том, что такая модель распределения занимает в традиционной тестологии господствующее место. Ранее мы уже говорили о том, что с этим нельзя согласиться, если исходить из понятия гетерогенной совокупности.

Еще раз вернемся к вопросу о психологическом содержании и статистической форме. Распределение результатов диагностических испытаний по нормальному закону дает исследователю ряд удобств не только при обработке экспериментальных данных, но и при их интерпретации. Так, исследователь может заранее выдвинуть гипотезу – какова вероятность получения тех или других числовых данных в любой подвергающейся психологическим испытаниям выборке, если только ее можно отнести к той же совокупности, к которой относится некая уже изученная выборка. Он может установить в пределах всего распределения ту ее часть, которую он считает наиболее типичной, представительной для всего распределения, то есть установить границы статистической нормы, а далее выделить отдельные части распределения, находящиеся выше или ниже нормы. При сопоставлении результатов нескольких тестов, проведенных на одной и той же выборке, можно применить вычисление коэффициента корреляции и т. д. Эти статистические способы обработки психологического материала рекомендуются, пожалуй, всеми пособиями по психологической диагностике, и, как видно из публикаций, они прочно вошли в практику тестирования.

Однако нельзя не заметить, что численности получаемых при психологических испытаниях имеют свои качественные особенности. Насколько подкрепляется психологической теорией гипотеза, будто «все психологические шкалы основываются на этом законе (законе нормального распределения. – К. Г.), поскольку ему следуют распределения большинства человеческих способностей и свойств» (Суходольский Г. В., 1972, с. 133).

Прежде всего, в правомерности этой гипотезы заставляют усомниться оценки, которые дают специалисты распределению по нормальному закону. Видные статистики Дж. Э. Юл и М. Дж. Кендэл, описав «идеально симметричное распределение численностей», соответствующее распределению по нормальному закону, далее отмечают: «Представляя собой частный случай более общего типа распределения эта форма распределения сравнительно редка» (Юл Дж. Э., Кендэл М. Дж., 1960, с. 114). Эти авторы отнюдь не чуждаются психологического материала. Нет причин считать, что в своем заключении о нормальном распределении они не принимали во внимание этот материал.

Если авторы первого цитируемого источника ограничиваются простой констатацией, указывая, что форма симметричного колоколообразного распределения сравнительно редка, то авторы второго источника дают, пусть и в сжатом виде, истолкование того, почему случаи такого распределения редки: это объясняется спецификой психологии и педагогики. В самом деле, какой бы психологический признак ни был взят для изучения, исследователь обнаруживает – и это чаще всего и является его целью, – что наряду с массой положительных и отрицательных воздействий на этот признак, что и предполагается по нормальному закону, можно выделить влияние мощного специфически психологического фактора, реализующегося в групповой или индивидуальной психике; таковым является воздействие мотива деятельности или непреодолимые внешние влияния. Не учитывающая специфики психологии статистическая форма – то есть распределение по нормальному закону – должна быть признана в данном случае несостоятельной, чем не исключается в отдельных исследовательских ситуациях возможность появления нормального распределения. Нормальное распределение зиждется на том, что исследуемый признак подвергается бесчисленным воздействиям, одни из которых ведут к его увеличению, а другие – к уменьшению. В большинстве случаев те и другие воздействия взаимно уравновешиваются, но вместе с тем в одной части случаев преобладают одни, а в другой части – другие воздействия. Так возникает распределение значений признака с центральным максимумом (уравновешивающиеся воздействия) и с симметрично уменьшающимися численностями по обе стороны от центрального максимума. Авторы одного из пособий (Heinz G., Ebner, 1967, с. 204) приходят к выводу, что «для переменных, которые играют роль в психологии или педагогике, предположение о суммировании совместных воздействий случайных факторов, лежащее в основе Гауссова закона распределения погрешностей, часто не выполняется, и тогда переменные не следуют нормальному распределению».

Речь идет не о наложении «запрета» на закон нормального распределения; если такое распределение найдено при обработке экспериментального материала, оно имеет такое же право на существование, как и другие формы распределения. Только нет причин его фетишизировать, принимать как неотвратимое проявление закона природы и общества. Нельзя не видеть и того, что, согласно фундаментальным положениям современной психологии, генетически обусловленные свойства и способности человека формируются под влиянием условий и требований общественной жизни. Мотивы не всесильны, а условия жизни меняются, но они не могут приравниваться к тем незначительным по силе своего воздействия факторам, без совместного влияния которых не сформируется нормальное распределение.

Нужно обратить внимание и на то, что закон нормального распределения для своего проявления требует большого, теоретически бесконечно большого числа наблюдений на однородной совокупности. Этому закону соответствует понятие «генеральной» совокупности – неограниченно большого числа качественно однородных единиц, объектов наблюдения. Выборка получает признание постольку, поскольку она репрезентирует генеральную совокупность. Однако, по крайней мере в психологической диагностике, внутренне однородной генеральной совокупности, например, по возрасту, образованию, национальности не найти, а есть сосуществующие выборки, хотя в каждой из них, возможно, имеются те или иные признаки, присущие совокупности. Но в каком количественно и качественно своеобразном виде представлены эти признаки! Это своеобразие также имеет свою вариативность, однако лишь в таких пределах, которые свойственны только данной выборке; по этому признаку (или признакам) выборка статистически значимо отличается от других выборок той же совокупности. Так, при диагностировании детей-шестилеток можно установить, что среди них могут быть выделены статистически различные выборки, а причина различий состоит в том, что выборки составлены по принадлежности детей к особенным социально-культурным группам. Возможно, что в одной выборке окажутся дети, владеющие начатками грамотности, в другой – дети, овладевшие чтением и письмом, и, разумеется, недооценивать влияние фактора принадлежности к социально-культурной группе на умственное развитие не приходится. Допустим, что при диагностировании будут использованы методики, исходящие из презумпции осведомленности со всеми вытекающими отсюда последствиями: тогда, при полной объективности методик, преимущество будет на стороне тех детей, которые владеют содержанием предъявленных им заданий. Ведь на самом же деле одинаковой осведомленности нет. На распределении отразится количественный состав отдельных групп.

Понятие генеральной совокупности не связано с законом нормального распределения. Психологи-диагносты в своей практической деятельности постоянно сталкивались с тем, что при диагностировании нужного им признака в какой-либо выборке они получали числовые данные, нисколько не напоминавшие кривую Гаусса. Вычислять среднюю арифметическую и квадратическое отклонение, как бы считая полученный материал отвечающим нормальному распределению, очевидно, было бы неоправданным. Пусть в таких случаях в обработку вносится понятие процентиля. Но и процентильная обработка как таковая ничего не меняет в представлении о генеральной совокупности как о якобы психологически однородной массе наблюдений. Поэтому следует признать, что психологический материал должен также обрабатываться методами непараметрической статистики.

Уровень умственного развития – варьирующий признак «генеральной совокупности». Традиционная психологическая диагностика умственного развития, овеществленная в многочисленных методиках, ориентируется на определенный существенный признак генеральной совокупности – за таковой принимает интеллект. Много писалось о трудностях его определения, но это не стало помехой тому, чтобы свободно использовать этот термин. При этом высказываются соображения о том, что в науке и практике существуют такие объекты, в наличии которых никто не сомневается, но определения им не дано (Айзенк Г. Ю., 1995). Однако в данном случае важно обратить внимание на такой признак интеллекта, который традиционной диагностикой принимается без обсуждения, – его характеризуют как некое качественно однородное и присущее всем членам или единицам генеральной совокупности свойство. Предполагается, что это свойство представлено количественно по-разному у индивидов, входящих в генеральную совокупность. Его градации выявляются с помощью диагностических средств: признается, что интеллект, подобно другим человеческим свойствам, признакам, проходит повозрастное развитие. Эта идея нашла полную реализацию в шкале измерения интеллекта, созданной А. Бине.