Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

Раздел 2 Природа индивидуально-психологических различий и проблема их стабильности/изменчивости

Возвращаясь к проблеме психологической диагностики, отметим еще раз несколько важных, с нашей точки зрения, моментов.

1. Психологическая диагностика – это учение о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам.

2. Диагноз, то есть констатация количественно-качественной характеристики признака «здесь и сейчас», далеко не всегда позволяет умозаключать о том, что признак в будущем не изменится.

3. Прогноз вытекает из диагноза, но нельзя думать, будто прогноз есть простое сохранение диагноза в будущем.

4. Психологическая диагностика, как это видно из самого названия, есть раздел психологии. Лишь опираясь на законы психологии, можно с приемлемой степенью вероятности предвидеть, какие признаки и в каких условиях останутся постоянными, а какие – изменятся и в каких направлениях будут происходить эти изменения.

Все это важно потому, что признаки, установлением которых занимается психологическая диагностика, обычно имеют большое значение для тех, кто выступает в качестве испытуемых. Методики разрабатываются и применяются для выявления «деловых» признаков, признаков, соотносимых с практической деятельностью людей, с их успехами в учении и труде. Полученная в результате применения диагностических методик информация должна использоваться для оценки людей. Из нее следуют практические выводы. Ответственность, падающая на психолога – специалиста по диагностике, нелегка, ее вполне можно приравнять к ответственности врача-диагноста. И так же, как и у медиков, психологический диагноз совсем не однозначно связан с прогнозом. Нужно заметить, что примитивное смешение диагноза с прогнозом долгое время было укоренившимся пороком психологической диагностики. Допустим, установлено, что у испытуемого обнаружена на данном конкретном материале плохая память. Означает ли это, что тест дал исчерпывающую информацию о памяти испытуемого и что испытуемый на долгое время сохранит свое ранговое место в выборке по показателю памяти? Ни один квалифицированный психолог не будет этого утверждать. Ему известны законы развития памяти, он понимает, что констатация ее уровня, да еще на ограниченном материале, в специфических условиях испытаний не дает оснований для далеких прогнозов.

Но то, что известно психологу, не всегда известно практику (назовем так представителя тех сфер жизни, где осознана потребность учитывать при работе с людьми их психологические и психофизиологические особенности). Практик не видит разницы между диагнозом и прогнозом и принимает первый за второй.

Проблема перехода от диагноза к прогнозу в психологической диагностике нуждается в специальной разработке. Рассмотрение общего и дифференциального – необходимая составная часть этой проблемы. Под общим имеется в виду сфера законов общей, а под дифференциальным – сфера действия законов дифференциальной психологии или психофизиологии.

А. Н. Леонтьев пишет:

«…главным в развитии ребенка является отсутствующий у животных процесс усвоения или “присвоения” опыта, который накоплен человечеством на протяжении общественной истории… Иногда кажется, что в этом процессе ребенок лишь приводит в действие свойственные ему от природы способности и психические функции, что от них зависит успех. Но это не так. Его человеческие способности формируются в самом этом процессе» (Леонтьев А. Н., 1972).

Эти способности формируются у всех детей со здоровой психикой.

И тем не менее внимание психологов издавна приковывал тот факт, что не у всех этот процесс протекает (по результатам) одинаково успешно. Еще не так давно различному уровню достижений придавали значение биологической закономерности. Существенно то, что результаты, достигнутые в процессе психического развития, составляют базу дальнейшего развития, а следовательно, от них зависят ближайшие (во всяком случае) достижения в учении и труде. Эти результаты и диагностируются психологическими методиками.

Констатируя у разных лиц неодинаковые уровни психического развития и развития отдельных процессов или способностей, психолог должен считаться с действием непохожих по своей природе, но сходных по своим следствиям причин.

Первая состоит в том, что ребенок «присваивает» не опыт исторического развития человечества вообще, а лишь опыт своей социальной группы, общественной среды своего существования. История человечества – это единый естественно-исторический процесс. Однако в разнообразных классовых, национальных, географических условиях он принимает неповторимую конкретность. Дети приобщаются к этому конкретному историческому опыту, и для установления меры их приобщенности используется психологическая диагностика. Методики по содержанию, по наполненности, по процедуре их применения выражают опыт определенной социальной группы, который тем самым без обсуждений признается «эталоном». Испытуемые оказываются в неравном положении. Чем ближе опыт социальной группы, к которой принадлежит данное лицо, к опыту социальной группы «эталона», тем больше у него шансов на успех в работе над психологическим тестом. Расхождение же тест неумолимо фиксирует как задержку или отставание в развитии.

Вторая причина состоит в том, что даже испытуемые, относящиеся к социальной группе «эталона», не обязательно находились до момента испытания в одинаково благоприятных для их развития условиях. Развитию содействует пребывание среди склонных к общению, широко образованных и воспитанных людей, оптимальное использование возрастных особенностей развития, формирование положительной познавательной мотивации и пр. Дети в разной степени пользуются этими условиями, что в конце концов скажется на их развитии и будет зафиксировано методиками психологической диагностики.

Неодинаковые уровни развития могут определяться либо одной из указанных причин, либо, что, по-видимому, встречается значительно чаще, обеими вместе.

Во второй половине XX века наблюдается некоторое сближение позиций отечественной и зарубежной психологической диагностики в вопросах понимания социальной обусловленности психического развития. В системе понятий психологической диагностики на Западе, в особенности – в США, все чаще обращаются к понятию «культуры». Оно не имеет ясного содержания. Когда оно используется в работах по психологической диагностике, то в него включают некую совокупность надстроечных явлений, таких как обычаи и привычки, присущие определенной социальной группе, своеобразие сложившихся в ней форм общения, отчасти и ее морально-этические ценности. «Культура» в таком понимании может характеризовать страну или нацию. Одновременно говорят о «субкультурах». В стране или нации может быть несколько «субкультур». Понятие «субкультуры» приложимо к самой малой человеческой общности, например к отдельной семье.

Признание множества «культур» является свидетельством прогрессивных сдвигов в общественном сознании. Психологическая диагностика должна с этим считаться.

Ведь даже процедура психологического тестирования – с кратким инструктированием, с краткими сроками исполнения заданий, с запрещением общения при испытаниях – уже она была рассчитана на какую-то степень владения привычками определенной культуры, к которой принадлежит создатель теста. В гораздо большей степени эта культура выступала в подборе понятий и терминов и в тех логико-мыслительных операциях, которые предлагались испытуемым при психологическом тестировании. Возникла настоятельная потребность в новых дифференциально-психологических концепциях. Потребовался коренной пересмотр традиционных понятий.

В частности, как уже отмечалось ранее, подвергается критике и пересмотру понятие интеллекта, которое, впрочем, и в прошлом не находило удовлетворительного определения в психолого-диагностической литературе. Все чаще пишут о том, что от этого понятия следует – по крайней мере в психологической диагностике – отказаться. Активно эта тема обсуждалась на проходившей в Турции международной конференции «Психологические тесты и культурная адаптация». В материалах этой конференции на первый план выдвигается понятие «адаптабельность». Ход рассуждений авторов такого предложения сводится к следующему: предполагается, что человек во время обучения приобретает, как они пишут, «концепцию и практику» наилучшей адаптации к той частной «культуре», которая свойственна его популяции. Задача тестов состоит в том, чтобы раскрыть меру индивидуально приобретенной адаптации; она-то и именуется адаптабельностью (см. Mental Test and Cultural Adaptation, 1972).

В таком же духе выдержана статья известного специалиста по индивидуально-психологическим различиям Л. Тайлер.

Она пишет: «Если попытаться охарактеризовать дух времени, то это эра восстания против господства методик IQ, которые доминировали в большей части XX столетия, и против психологических понятий, основывающихся на этих методиках» (Tyler L., 1972).

Обзор, сделанный Л. Тайлер, показывает, что разницу в баллах, которая обычно получается при сравнении различных социальных тестируемых групп, специалисты из США истолковывают как проявление различных «субкультур».

Из этого видно, что современные тестологи не создают никаких иллюзий относительно так называемых «свободных» от влияний «культуры» психологических тестов. Таких тестов вообще не существует в психологии. Исключить в психологических испытаниях влияния среды (то есть «культуры») невозможно. «Самым важным аспектом среды, – пишет Д. Свифт, английский психолог, – является то, что она находится в голове индивида» (цит. – Бернштейн М. С., 1968).

Можно соглашаться или не соглашаться с правомерностью применения терминов «культура» и «субкультура» к характеристике специфического социального опыта личности. Однако вряд ли может вызвать сомнения психологическая реальность, мыслимая за этими терминами. Нельзя также недооценивать то новое, что произошло с интерпретацией тестов интеллектуального уровня и способностей после освоения этих терминов. Психологический опыт личности все в большей степени начинает пониматься как опыт социальный. Становится все более ясным, что испытуемые различаются не по прирожденным особенностям интеллекта, а по впитанным ими различиям их социальной среды. Расисты, впрочем, продолжают настаивать на генетических различиях, но их авторитет катастрофически падает. Тем не менее нельзя отрицать факта, что различия между испытуемыми при тестировании имеются.

При оценке результатов психологического тестирования исследователи сталкиваются с двумя видами дисперсий (разброса данных).

Первый вид – межгрупповая дисперсия. Сравнивая между собою корректно составленные выборки, исследователь обнаруживает различие их результатов. Причина различий, очевидно, состоит в различиях «культур» тестируемых выборок. Вопросы межгрупповых дисперсий не раз обсуждались за рубежом и у нас, о них шла речь в этом сообщении.

Но есть еще и второй вид – дисперсия внутри выборки. Можно полагать, что внутригрупповая дисперсия зависит от двух главных факторов.

Во-первых, даже в однородной по существенным показателям выборке (возраст, образование, социальная группа и др.) должны неизбежно обнаружиться различия по «субкультуре» между отдельными лицами. Допустим, все члены выборки имеют формально одинаковое образование. Но это формальное образование не означает, что все, его получившие, учились одинаково, усваивали все одинаково. Пусть члены выборки относятся к одному социальному слою. Но можно ли утверждать, что они находились в одинаковых семейных условиях? В нашей лаборатории неоднократно проводился анализ отдельных данных личностей – членов формально однородной выборки (работы Е. М. Борисовой, Л. В. Солдатовой). Во всех случаях обнаруживались существенные различия между отдельными лицами по некоторым конкретным условиям их микросреды, были основания считать, что они отражаются и на их ранговых местах в выборке. Однако размах внутригрупповой дисперсии не отражается на существовании межгрупповой дисперсии. Каждый испытуемый – в пределах обычной вероятности – все-таки является членом своей выборки («Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1974).

Во-вторых – это такой фактор, как индивидуальные природные данные испытуемых, то, что мы называем – дифференциальные особенности, не зависящие от социального опыта. Конечно, психологические тесты фиксируют прежде всего «спонтанно усвоенное» (А. Н. Леонтьев), но в тестировании обнаруживаются в известной мере и дифференциальные черты испытуемых, их особенности, зависящие от их природных данных.

Возможно, что на работе испытуемого, выполняющего психологические тесты, скажется присущее ему сочетание свойств нервной системы. Тогда в число составляющих внутригрупповой дисперсии войдут и эти природные данные. Однако выделять, отпрепарировать «в чистом виде» их влияние в психологическом тестировании невозможно. На результатах тестирования отражаются возраст, образование, общее развитие, специальный функциональный опыт испытуемого, его отношение к тестированию и т. п. В разных сочетаниях со всеми этими составляющими природные данные играют не одну и ту же роль. В принципе, нельзя исключить того, что можно спланировать эксперимент или серию экспериментов, в которых будут учтены составляющие, которые по нашим предположениям могут влиять на внутригрупповую дисперсию. Но пока о таких экспериментах по многофакторной схеме никаких упоминаний в литературе не встречалось.

При работе с некорректно составленной экспериментальной выборкой можно получить значительные различия результатов психологического тестирования. Внутригрупповая дисперсия может быть велика. Но нельзя, недопустимо в таких случаях трактовать индивидуальные данные испытуемых как их стойкие особенности, дифференцирующие именно данное лицо. Психологические тесты диагностируют «уровень», а он зависит в первую очередь от социального опыта, понимаемого в широком смысле. По «уровню» нельзя прогнозировать, как будут развиваться способности испытуемого в будущем.

Что же касается природных данных, то они не дают информации о достигнутом уровне. Изучение этих природных данных раскрывает динамические особенности психической деятельности и поведения, что неоднократно освещалось в литературе, посвященной проблемам дифференциальной психофизиологии.

Нетрудно представить себе, к каким грубым ошибкам может прийти психолог, работающий со случайной экспериментальной выборкой и интерпретирующий полученные результаты в понятиях «лучше» – «хуже», прогнозирующий будущее испытуемых по их распределению во внутригрупповой дисперсии. Ранговые места испытуемых фиксируют только то, что они развивались в различных условиях и что степень совпадения этих условий с теми, которые оптимально способствуют успехам в данном психологическом испытании, различна.

Что можно сказать об этих же испытуемых, если их поставить в другие условия? Их «уровень», их успехи изменятся. По зарубежным исследованиям можно заключить, что количественная характеристика психических процессов и функций (пресловутый IQ) существенно меняется при включении испытуемых в другую, более благоприятную среду – по О. Клинебергу на 20 единиц, при квадратическом отклонении тоже порядка 20 единиц (1971).

В свое время Альфред Бине наметил контуры психологических требований, которые предъявляла школа Франции его времени к учащемуся. Измерению психологического соответствия ученика школе и служила его шкала тестов. Это соответствие можно назвать «интеллектом»: «Интеллект – это то, что измеряют мои тесты», – писал Бине.

Прошли десятилетия. Появились новые шкалы. Полезно посмотреть, что представляет хотя бы в главных ее чертах одна из популярных шкал, при помощи которой также определяется интеллектуальный уровень, – шкала Д. Векслера (Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale, 1955).

Шкала состоит из двух серий – вербальной и «действенной», будем называть ее невербальной. Автор шкалы советует учитывать результаты по каждой серии отдельно, а кроме того – по обеим вместе. Нам думается, что для раздельного учета серий особых причин нет. Поскольку невербальная серия представлена в рисунках и предметах, примеры будут приводиться из вербальной серии. В вербальной шесть, в невербальной – пять тестов (субтестов).

Вербальные тесты таковы: «Информация», «Арифметика», «Сравнение», «Воспроизведение цифр», «Словарь». Выполнение каждого задания оценивается баллами, которые потом в сумме идут в общую оценку. Методическая разработка шкалы выше всяких похвал.

Половина тестов (это немало, учитывая их вклад в общую оценку) не требуют умственных действий, их можно выполнить за счет «спонтанных» приобретений субъекта. Впрочем, роль спонтанных приобретений велика и в остальных тестах.

Можно сказать, что тесты шкалы Векслера испытывают (измеряют) меру приобщенности субъекта к определенной «культуре».

Разумеется, среди испытуемых могут оказаться лица аномальные. По-видимо-му, их по шкале легко выявить, они дадут низкие баллы, как и те, кто не приобщен к «культуре», на которую ориентирована шкала.

Обратимся к примерам. Число их, естественно, ограничено. Мы старались выбрать наиболее характерные задания, чтобы не быть заподозренными в субъективности, мы приводим из каждого теста задание под № 6 и еще одно задание по нашему выбору.

Тест 1. «Информация»

№ 6. Назовите четырех человек, которые были президентами США начиная с 1900 года.

№ 12. Назовите столицу Италии.

Тест 2. «Понимание»

№ 6. Почему следует платить налоги?

№ 11. Почему земля в городе стоит дороже, чем в сельской местности?

Тест 3. «Арифметика»

№ 6. Сколько дюймов в трех с половиною футах?

№ 13. Заработок рабочего составляет 60 долларов в неделю. Сколько он получает еженедельно, если за налоги у него удерживают 15 %?

Тест 4. «Сравнение». Указать, чем сходны между собою:

№ 6. Глаз – ухо.

№ 10. Поэма – статуя.

Тест 5. Воспроизведение цифр. Экспериментатор читает испытуемому ряды цифр, в ряду от 2 до 9 цифр. Испытуемый должен их воспроизвести в прямом и затем в обратном порядке.

Тест 6. «Словарь». Объяснить смысл слов:

№ 6. Утренний завтрак (Примеч. переводчика: в странах английского языка имеются особые наименования для раннего и позднего завтрака).

№ 33. Периметр.

Все перечисленные тесты дают между собою высокую корреляцию, что говорит об их психологической однородности. На выборке в 200 человек (представлены в равных частях оба пола) с возрастом 17–19 лет все коэффициенты (с поправкой на контаминацию) в пределах от +.74 до +.90. В других возрастных группах коэффициенты того же порядка. Несколько более низкие коэффициенты дает тест «Воспроизведение цифр». Но при сопоставлении суммарных баллов по обеим сериям между собою и каждой серии с общим баллом по всей шкале коэффициенты весьма высоки. Так, корреляция вербальной и невербальной серии по различным возрастным группам дает также коэффициенты: +.77, +.77 и +.81. Баллы по вербальной и по невербальной сериям дают такие корреляции с баллом по всей шкале в разных возрастных группах (Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale, 1955, p. 15, 16, 17):

Верб, со шкалой в целом Неверб. со шкалой в целом

Собственно, при таких коэффициентах можно говорить о полном совпадении результатов. Когда-то старейшина тестологов Ф. Вернон сказал: «Нет тестов не зависимых от культуры». Шкала Векслера убедительно подтверждает это положение. Невербальная серия практически не вносит чего-либо существенного в оценку испытуемого. Она адресуется к тем же приобретениям психики, что и вербальная. Подтверждение можно найти и еще в одной группе сопоставлений: шкале Векслера и шкале Бине – Стэнфорд.

Вот полученные коэффициенты:

• вербальная серия Бине – Стэнфорд – +86;

• невербальная – +.69.

И в этом случае можно говорить о высокой тесноте связи. Следует иметь в виду, что сопоставление проводилось со шкалой Бине американизированной и современной.

Вряд ли может удивить то обстоятельство, что коэффициент связи между невербальной серией и шкалой Бине – Стэнфорд несколько ниже, чем в вербальной серии. Тесты невербальной серии требуют несколько иных способов исполнения.

Шкала Векслера интересна для отечественных психологов тем, что она представляет собою как бы хрестоматийный образец тестов, направленных на то, чтобы раскрыть принадлежность или приобщенность испытуемых к определенной культуре. Это сказывается в подборе круга понятий, в подборе операций с ними. Эта шкала – хороший образец интуитивной комбинации заданий, выявляющих то, что требуется для «делового использования» человека в современной Америке. Но она и не ставит перед собою задачи раскрыть, почему некоторые испытуемые не справляются с этими заданиями.

Поэтому видные тестологи (Ли Кронбах и другие) весьма скептически относятся к возможности использования переводов шкалы Векслера в других странах и в других «культурах». Переведенный тест не может рассматриваться «как истинный, как тождественный оригиналу», – пишут руководители упоминавшейся международной конференции. «Внимательное рассмотрение нередко показывает, что “умный” ответ, характерный для культуры подлинного теста, не есть лучший ответ в культуре переводного языка» (Mental Test and Cultural Adaptation, 1972, p. 433).

В своей стране шкала Векслера – при испытании корректно подобранных выборок – может выявить различия между ними по степени их приобщенности к той «культуре», которую отражают включенные в нее тесты. Эта шкала, как и все психологические тесты и шкалы, выявляет различия между выборками. Но они непригодны для выявления дифференциальных черт отдельного лица.

Отечественной психологии – в лице Б. М. Теплова и его учеников – принадлежит приоритет в мировой науке в разработке применительно к человеку теории индивидуальных природных данных, теории свойств нервной системы и их психологических проявлений. Если ограничиться только исследованиями Института общей и педагогической психологии АПН СССР, то его сотрудниками показано, что эти свойства проявляются:

• в процессах памяти (работы Э. А. Голубевой и ее лаборатории);

• в функциях внимания (работы Л. Б. Ермолаевой-Томиной и работа В. Д. Мозгового из лаб. И. В. Равич-Щербо);

• в динамике работоспособности (работы В. И. Рождественской и ее сотрудников);

• в интеллектуально-мыслительной деятельности (работы Н. С. Лейтеса и его сотрудников).

Последние исследования В. Д. Небылицына были посвящены «общим свойствам нервной системы», определяющим психическую активность («Проблемы дифференциальной психофизиологии», 1969; 1972; 1974).

Установлена существенная роль свойств нервной системы в индивидуальных особенностях людей по их скоростным параметрам, по легкости переключений с одной деятельности на другую, по их утомляемости (работы М. К. Акимовой,

В. Т. Козловой, В. А. Данилова из нашей лаборатории – см. «Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1974; 1976).

Значительно продвинулась и дала существенные результаты работа по изучению факторов наследственности в свойствах нервной системы (работы И. В. Равич-Щербо и ее лаборатории – см. Равич-Щербо И. В., 1974).

«Изучение того, как складываются убеждения и взгляды человека, – писал Б. М. Теплов, – как усваиваются им знания, как формируются у него умения и привычки – составляет важнейшую и самую очевидную задачу психологии. Но при сколько-нибудь глубоком исследовании этих вопросов мы неизбежно замечаем, что образование тех систем связей, о которых я только что упомянул, проходит у разных людей различно, что люди отличаются друг от друга тем, как формируются у них умения, как усваивают они знания» (Теплов Б. М., 1961).

Эти диагностические методики направлены на изучение свойств нервной системы, они дают информацию о некоторых устойчивых особенностях нейрофизиологического субстрата. Однако при помощи этих методик психолог решает отнюдь не физиологические задачи. Они используются для решения определенных психологических задач. Диагностируемые свойства нервной системы в их индивидуальных градациях и сочетаниях проявляются в психической деятельности, они накладывают определенный отпечаток на приобретение и использование знаний, умений, привычек в учебной и трудовой деятельности. Поэтому такие методики называют психофизиологическими, а по задачам, для которых их используют, – дифференциальными.

Взаимоотношения между свойствами нервной системы и индивидуально-психологическими особенностями человека непросты и неоднозначны. Б. М. Теплов не раз писал, что изучение психических проявлений свойств нервной системы составляет особую научную проблему. Исследования по дифференциальной психофизиологии в учебной и трудовой деятельности продвигают разработку этой проблемы.

Поскольку нельзя думать об однозначности проявлений свойств нервной системы, методики опроса, самооценки в арсенале психофизиологической диагностики имеют весьма ограниченное значение. Их нельзя применять как единственные способы определения свойств нервной системы без других, более адекватных и надежных методик.

С расширением теоретических и прикладных исследований по психологической диагностике дифференциальных особенностей выделилась группа так называемых референтных методик, которым принадлежит особая роль в накоплении методического опыта.

Референтными (основными, опорными) называют методики, которые наиболее полно выражают в процедуре и составе испытаний изучаемое свойство: такова, например, методика «угашения с подкреплением» для диагностирования силы нервных процессов.

Такие методики являются как бы критериальными для остальных методик. Они нередко требуют сложного оборудования, длительных сроков работы с испытуемым. Ими не всегда удается пользоваться. Поэтому нельзя возражать против применения других методик, адекватных целям исследования, но предварительно сопоставляемых с референтными. Сопоставление должно проводиться на репрезентативных группах. Набор использованных методик накладывает ту или другую степень ограничения и на выводы исследования.

В дифференциальной диагностике остается актуальной проблема парциальности, которая обнаруживается в расхождении результатов, полученных с помощью методик, адресованных к разным корковым системам. С этим приходится считаться и при сопоставлении с рефератными методиками.

У человека, полагал Б. М. Теплов, менее всего можно ожидать совпадения параметров, характеризующих свойства нервной системы, когда показания снимаются с разных анализаторов или когда они специально относятся к первосигнальной или второсигнальной деятельности. При изучении дифференциальных особенностей второсигнальной деятельности приходится думать не об одной парциальности, второсигнальная деятельность всегда носит на себе отпечатки предшествующего опыта. Вопрос элиминирования этого опыта составляет собой и трудную методическую задачу.

В нашей лаборатории накоплен некоторый методический опыт изучения дифференциальных особенностей второсигнальной деятельности. Исследования проводились модифицированными тестами (были применены и другие методики) при специальной постановке всей процедуры испытаний (работы В. Т. Козловой и В. А. Данилова – см. «Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1976). Для оценки полученных результатов существенно, что дифференциальные характеристики не дают корреляции с «интеллектуальными тестами».

Следовательно, элиминирование предшествующего опыта и навыков может быть достигнуто.

Интерпретируя результаты, полученные при изучении свойств нервной системы, исследователь должен помнить, что ранжирование испытуемых отнюдь не означает, что кто-то из них лучше других, а кто-то – хуже. Это изучение не говорит также о каком бы то ни было уровне, достигнутом испытуемым. Индивидуальные сочетания свойств нервной системы проявляются в разных способах уравновешивания со средой, а отнюдь не означают разных степеней совершенства нервной системы. Так показано, что, диагностируя индивидуальное сочетание свойств нервной системы, исследователь может «спроектировать» оптимальный для каждой личности способ ее деятельности (трудовой или учебной) (работы А. И. Сухаревой и В. С. Клягина в нашей лаборатории – см. «Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1974; 1976). Поэтому линейное сопоставление результатов измерения какого-нибудь свойства нервной системы с независимыми показателями учебной или трудовой деятельности с показателями школьной успеваемости или производительности труда чаще всего не имеет смысла. Мера представленности какого-либо свойства у данного лица характеризует лишь присущий ему способ «нахождения себя».

Проблема общего и дифференциального в психологической диагностике касается как ее задач, так и выводов. Смешение этих понятий ведет к неправильному толкованию данных диагностики, снижает доказательность полученных результатов. Общепсихологические методики устанавливают «уровни» развития, то, что они диагностируют, связано не столько с индивидуальными особенностями человека, сколько с его социальным опытом, с его принадлежностью к определенной социальной группе. Дифференциальные методики не устанавливают «уровня». Методики дифференциальной психофизиологии раскрывают природные данные – индивидуальное сочетание свойств нервной системы. Сфера их использования – оптимизация индивидуальных путей развития, совершенствования, овладения знаниями, умениями, мастерством.

Уточнение понятий общего и дифференциального способствует уточнению психологического диагноза и повышению его действенности.