Текст книги "Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды"

Но важны такие особенности психики, которые подвержены значительным изменениям. Прав был А. С. Пушкин: «Время изменяет человека как в физическом, так и в духовном отношении… Глупец один не изменяется, ибо время не приносит ему развития, а опыта для него не существует» (1958, с. 356). Однако никто не возьмется утверждать, будто все те, кто не прошел через сито психологических испытаний, глупцы! Психологическая работа по созданию и поддержанию положительной профессиональной мотивации, по рационализации обучения, наверное, связана с расходами. Но не даст ли она в конечном счете больший материальный и моральный эффект, чем отбор?

При вычислении достигнутой экономии исходят из данных, полученных на больших выборках. А определяя коэффициент валидности, то есть степень совпадения психологического диагноза-прогноза с реальными успехами испытуемых, используют коэффициент корреляции. Это простой и удобный статистический прием, но он непригоден для анализа индивидуальных случаев. И архисложные статистические методы, получившие значительное распространение благодаря переходу на машинную обработку результатов диагностирования, очень полезны для обнаружения общих тенденций в связях психологических особенностей между собой и с внешним критерием, но не для анализа индивидуальных случаев. Они не облегчают путь к вершине психологической науки – к познанию индивидуальной психики. Приблизиться к нему может изучение индивидуальной психики как природно-своеобразного и исторически обусловленного образования. Так обстоит дело с апперцепцией.

Необходимо сказать еще об одном законе психологии, которому также мало внимания уделяется в современной психологической диагностике, – о законе единства формы и содержания мышления. Л. С. Выготский писал:

«…с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий» (Выготский Л. С., 1984, с. 531).

Он останавливается на тех случаях, когда в мыслительном процессе это единство почему-либо нарушается. Об аналогичных случаях в художественных произведениях пишет Д. С. Лихачев:

«Единство содержания и формы (имеется в виду художественная форма. – К. Г.) нарушается в произведениях посредственных, в подражаниях, где старая форма оригинала часто механически применяется к новому содержанию, и в других случаях, однако чем выше художественные достоинства произведения, тем сильнее единство содержания и формы и тем многообразнее проявления этого единства» (Лихачев Д. С., 1989, с. 41).

Это высказывание созвучно пониманию содержания и формы в психологии мышления.

«Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» (Выготский Л. С., 1984, с. 53).

Об этом нельзя забывать и при подготовке диагностических методик, и при учете работы испытуемого.

Бесспорно, что, каким бы материалом ни оперировало мышление, оно будет протекать на своем высоком, поддающемся рефлексированию уровне в формах суждений, понятий, умозаключений. В этом смысле как математическое, так и лингвистическое мышление не будут отличаться друг от друга. Чтобы прийти к обобщающему суждению, нужно в единичных объектах и в ограниченных классах объектов найти какую-то совокупность общих признаков и выделить их. И в математике, и в лингвистике формируются понятия. Но сам процесс их формирования (форма) происходит с необходимостью различно, и это вытекает из различия обрабатываемого в каждой из данных областей материала (содержание). Возможно, при такой обработке субъект использует те же умственные действия, например, установления тождества и противоположностей, аналогий. В некоторых видах теоретической деятельности часто или постепенно используется какое-то приоритетное для данной области умственное действие (например, в естествознании таким действием является классификация).

В данном контексте важно другое: та же классификация, допустим, в математике и в биологии опирается на выделение тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области теоретической деятельности. Поэтому для математических рассуждений бесполезно выделение собственно биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов, то же можно повторить о рассуждениях биологических. Более того, возможно, что в каждой из упомянутых областей и алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала. Жизненная значимость проблем, решаемых с помощью некоторых категорий умственных действий, их повторяемость, как можно предположить, ведут к образованию мыслительного стереотипа – стабильно воспроизводимого порядка умственных действий. Ни возникновение, ни функционирование, ни разрушение подобных стереотипов еще не стали предметом психологического исследования. Но и сама апперцепция, по существу, может найти объяснение в том, что у разных субъектов, если вернуться к примеру Гербарта, образовались и функционируют обусловленные их профессией мыслительные стереотипы.

Из сказанного не следует, будто наличие образовавшихся стереотипов, относящихся к определенному виду деятельности, станет препятствием для возникновения и функционирования мыслительного процесса, включающего другие, нестереотипные формы мысли в том или ином виде деятельности. Вопрос о том, обеспечивается ли в мышлении единство содержания и формы, является условием теоретической и практической эффективности мышления.

О единстве формы и содержания можно говорить лишь тогда, когда мыслительная обработка воспринятого материала адекватна его логико-психологической сущности, ведь постоянной и жесткой связи между формой и содержанием мышления не существует. «Содержание и форма, – пишет Выготский, – не относятся друг к другу, как вода к стакану» (Выготский Л. С., 1984, с. 58).

Можно было бы построить модель процесса мышления, в котором воспринятый объект или ситуация актуализирует некий мыслительный стереотип, образовавшийся и многократно подтвердивший свою эффективность при восприятии объектов и ситуаций других классов и категорий. Неизбежно произойдет нарушение единства содержания и формы мышления, что найдет свое выражение в попытках субъекта реализовать «не ту логику». В экспериментах подобные факты встречаются нередко, а в жизни, пожалуй, еще чаще. Такой процесс мышления иногда может завершиться истинным умозаключением. Но, во-первых, путь к нему будет непростым и, возможно, длительным. Во-вторых, найденное умозаключение скорее всего будет отличаться нестойкостью и не вызовет у субъекта уверенности в истинности. Современная психологическая диагностика еще не включила описанные феномены в зону своей компетенция.

Подбор заданий и их расположение в современных тестах не направлены на выявление уже сложившихся мыслительных стереотипов, хотя при обработке данных наблюдаются случаи выполнения тестов, позволяющие предполагать, что они представлены у испытуемых. Современные психологические методики диагностируют только то, как владеют испытуемые некоторыми умственными действиями. Возможно, что в подростковом возрасте у части учащихся мыслительные стереотипы уже образовались. Главными причинами их возникновения и функционирования можно считать влияние хода мысли авторитетного учителя, его постоянные требования логики в рассуждениях учащихся. Следует отметить и природное предрасположение к некоторым формам мысли и порядку их следования. Эти предпосылки проявляются у некоторых людей уже в младшем школьном возрасте (см. – Дарвин Ч., 1957, с. 40–41). Оптимальным будет такой случай, когда влияние учителя и собственная предрасположенность учащегося идут в одном направлении. Ошибки, связанные с мыслительными стереотипами, – следствие нарушения единства формы и содержания в мышлении.

Как уже отмечалось, психологическая диагностика и теоретическая психология не уделяют внимания мыслительным стереотипам и не проявляют к ним интереса. Мотив, вероятно, следующий: без учета этого феномена психологические испытания позволяют получать данные, удовлетворяющие тех, кто пользуется ими на практике. Коэффициенты валидности методик порядка 0,50 при вычислении коэффициента линейной корреляции признаются приемлемыми, и таковы в большинстве случаев показатели валидности школьных тестов. Между тем постоянное применение линейной корреляции отучает психологов-диагностов от углубленного изучения индивидуальных случаев совпадений и расхождений между результатами психологических испытаний и успехами в учебе. Главное – коэффициент валидности не может служить основой для индивидуальных заключений. Экспериментатор имеет право на заключение только в том случае, если коэффициент валидности равен 1,0 и именно в рамках той выборки, для представителя которой предполагается давать заключение. Практически с коэффициентом валидности такой величины иметь дело не приходится. В большинстве случаев этот коэффициент составляет величины порядка 0,50, то есть колеблется от 0,41 до 0,59. Из статистики видно, что величине любого коэффициента корреляции соответствует величина коэффициента детерминации, а эта последняя равна квадрату величины коэффициента корреляции, то есть r_k² = r_d для коэффициента валидности, полученного как коэффициент линейной корреляции балла по тесту со школьной успеваемостью и равного 0,50, коэффициент детерминации, следовательно, равен 0,50², то есть 0,25. В чем смысл коэффициента детерминации? Напомним, что коэффициент корреляции нельзя трактовать как величину, показывающую процент случаев, когда варианты одного коррелируемого ряда полностью определяют варианты другого коррелируемого ряда, величину 0,50 нельзя трактовать как показатель того, что в 50 % случаев установлена прямая зависимость варианта успешности от варианта балла по тесту. Коэффициент детерминации дает право интерпретировать его как величину, показывающую, сколько процентов вариант одного коррелируемого ряда полностью определяется вариантами другого коррелируемого ряда. В нашем примере коэффициент детерминации показывает, сколько процентов вариант успешности прямо зависит от балла по тесту; в данном случае 25 %. В остальных 75 % такой прямой зависимости установить нельзя, очевидно, что коэффициент детерминации значительно ограничивает возможность давать индивидуальные заключения (см. Clauss G., Ebner Н., 1967, р. 112). Права ограниченны – они относятся лишь к индивидам, попавшим в 25 % выборки. Давать какие-то заключения о них и об индивидах, входящих в остальные 75 %, некорректно (в корреляционных таблицах и матрицах испытуемые представлены обезличенно, неизвестно, кого из них следует относить в группу 25 %, а кого – в группу 75 %).

Немаловажно также, какова та психологическая характеристика индивидов, которую можно получить, проведя диагностические испытания. Обычно в самом названии теста указано, для анализа какой психической функции он применим. Поскольку говорится о тестах интеллекта, то и результаты диагностирования, видимо, позволят охарактеризовать испытуемых по их интеллектуальным данным. Как известно, психологическая диагностика, десятилетиями выявляющая индивидуальные градации интеллекта, еще не пришла к научному его определению – оно остается довольно расплывчатым. Вряд ли такое положение с определением интеллекта можно считать последствием недостаточного внимания психологов к этому понятию. Давно замечено, что выявление интеллекта по количественному результату, достигнутому испытуемым, не может не вызвать недоумения (всем известно, насколько велика роль прошлого опыта испытуемого при выполнении им теста). Процентно-статистический подход, согласно которому столько-то процентов в получаемом результате нужно относить за счет природного фактора, а столько-то – за счет средового, что вообще сомнительно, теряет всякий смысл, когда его применяют к единичным случаям. Еще можно признать психологический диагноз по отношению к крайне низким значениям полученного распределения, то есть к испытуемым, выполнившим минимальное число заданий. И в этом случае предположение о выявившейся дебильности испытуемых также подлежит научной проверке, но по отношению к подавляющему большинству испытуемых этот подход нужно признать научно бессмысленным.

Пора наконец признать, что результаты тестирования, выраженные в виде количественных показателей, лишь очень опосредствованно связаны с какими-то природными данными. Между тем нельзя сомневаться в том, что индивидуальные различия в интеллектуальных (как, впрочем, и в других) способностях оказываются значительными. Но если интеллектуальные и прочие способности не находят прямого отражения в количественных данных, то где же они обнаруживаются?

Удачную характеристику способностей дал В. В. Давыдов: «Способности – это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктивной деятельности» (1981, с. 147). С нашей точки зрения, точнее было бы назвать эти механизмы не психологическими, а индивидуально-психофизиологическими, но главное – констатировано, что способности – это механизмы деятельности. Конечно, способности – это механизмы особого рода, ищущие проявления. Но может случиться так, что они совсем не проявятся или проявятся частично, так как деятельности, в которых они могли бы проявиться, далеко не всегда даны субъекту.

Как же следует интерпретировать тот количественный балл, который показывает успешность работы испытуемого, выполняющего тесты интеллекта? С наибольшим приближением его можно интерпретировать как показатель уровня умственного развития субъекта, причем под последним понимается вся совокупность сформировавшихся умений, знаний, умственных действий, которыми он может оперировать в различных ситуациях, в том числе в процессе приобретения новых знаний и умений. Достигнутый субъектом умственный уровень есть результат проявления природных способностей в определенных условиях его жизни, в его онтогенезе. К этому уровню приходят по-разному: у одних этот путь благодаря соответствию свойств механизма и характера деятельности может быть кратким и легким, у других – длительным и тяжелым, но в обоих случаях значительная роль принадлежит методам обучения. Различны и пределы конечных достижений. Уровень умственного развития – это и образовавшиеся мыслительные стереотипы, гибкие или косные. Это и степень осознанности субъектом своих возможностей и способов их реализации. Методики психологической диагностики фиксируют знания, умения, меру владения умственными действиями, то есть наличное состояние умственного «реквизита».

Эта наличность зависит от условий развития индивида, ими определяется и то, что он знает, и то, что он умеет. Умственное развитие людей, воспитывающихся в условиях различных культур и субкультур, сравнить и сопоставить очень трудно, а порой и невозможно. Проверять умственное развитие в любых случаях с помощью одних и тех же диагностических средств нельзя, и к этому пониманию приблизилась современная психологическая диагностика.

Поэтому наиболее актуальной для данного раздела психологии является следующая задача: переход на создание таких диагностических методик, в которых были бы реализованы новые – только для диагностики, но не для психологической науки – подходы к пониманию того, что диагностируется, и в этой связи изменение состава и характера самих методик. Следует учитывать, какого рода контингенты фактически изучаются в диагностических испытаниях. В первую очередь полезно рассмотреть работу со школьниками.

Условия умственного развития школьников благоприятны для реализации некоторых новых в психологической диагностике идей. Школьное образование, в котором выражаются какие-то достаточно осознанные обществом нормативы и требования к подрастающим поколениям, призвано дать – при всем своеобразии индивидуальностей – некий обязательный для всех школьников уровень умственного развития. Он может считаться минимальным. Однако некоторые школьники, имеющие определенные интересы, обладающие развившимися специальными и общими интеллектуальными способностями, могут далеко опередить требования этого минимума. Усвоение всего того, что содержит этот минимум, распределяется по образовательно-возрастным ступеням. Почти во всех случаях усвоение одной части материала и согласующееся с ним умственное развитие можно рассматривать как обязательную для всех базу дальнейшего обучения и умственного развития. Эта система строится так, чтобы завершающий этап одной ступени образования не только давал школьникам сумму знаний и умений, но и обеспечивал такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затруднено дальнейшее образование.

Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

Признание этих констатаций создает благоприятные возможности для разработки и внедрения новых средств диагностики, удовлетворяющих запросы школы, не повторяющих ошибок и отступлений от позиций психологической науки, которые были свойственны традиционной психологической диагностике. Возможно, полное решение этих задач будет осуществлено не сразу, но совершенно ясна необходимость начать движение по намеченному пути.

В конце 80-х годов XX века был разработан и выпущен Школьный тест умственного развития (ШТУР) для 7-9-х классов общеобразовательной школы («Общая психодиагностика», 1987; «Психологическая коррекция умственного развития учащихся», 1990). Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на материале школьных программ. Не означает ли это, что создатели методики разработали так называемый тест достижений, иначе – тест объективного учета знаний? Нет, это не так. В тесте действительно используются понятия, заимствованные из школьных курсов. Для выполнения заданий школьнику предлагается осуществить некоторые логические операции, в которые включены эти понятия. В опубликованном варианте теста предусмотрены следующие логические операции: установление аналогий, классификация, обобщение. Аргументы в пользу этих операций авторы нашли в трудах П. П. Блонского и других классиков советской психологии. Тест адресован такому уровню умственного развития, на который ориентировано школьное обучение. Он показывает, достигнуто ли единство содержания и формы, которое должно обеспечить успешное продвижение школьника в усвоении школьных программ.

Материал, который использован при создании теста, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. При учете результатов тестирования значительное место отводится качественному анализу. По содержанию выполненных заданий можно установить, насколько испытуемый справляется с заданиями того или иного цикла. Далее выясняется, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях. Вместе с тем в основу количественного учета принимаются полученные каждым школьником результаты в их сравнении с заданным нормативом, в качестве которого выступает полное выполнение всех заданий теста.

Авторами разработаны программы коррекции умственного развития, которых не было в других школах. Школьный тест умственного развития мог бы явиться средством обратной связи в системе школьного обучения, так как позволяет обнаружить на большом материале недостатки в программах и методах обучения, сказывающиеся на умственном развитии школьников. Параллельно с диагностированием уровня умственного развития ведется исследование психологических предпосылок выполнения критериальных учебных заданий. В качестве таковых принимаются выделенные методистами совместно с психологом «ключевые» задания школьной программы предмета и класса, для которых разрабатывается тест. В исследовании определены последовательные этапы психологического анализа критериального задания и способы диагностирования умственных действий школьника, обеспечивающих выполнение задания. Критериально-ориентированные тесты (КОРТ) позволяют найти пробелы в умственном развитии, имеющиеся у отдельных школьников, а также выявить индивидуальные черты мыслительной деятельности каждого из них (Горбачева Е. И., 1985).

Авторы отдают себе отчет в том, что они находятся лишь в самом начале пути, который в конечном итоге должен привести к обновлению психологической диагностики, что может произойти только после решительной «психологизации» этой дисциплины.