Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

В ряду условий конструктивной обратной связи важнейшим является открытость в общении. Именно открытое общение позволяет каждому представить себя таким образом, чтобы, во-первых, коммуникатор сформировал соответствующую «Ты-концепцию» и, во-вторых, достаточно откровенно эксплицировал ее в обратной связи. В контексте группы тренинга принцип открытости общения отнюдь не противоречит стремлению человека к охране своей глубоко личной сокровенной сферы. Каждый участник реализует ту меру открытости, к которой он готов в ситуации доверительного общения по мере того, как она складывается в ходе развития группы.

Очевидное затруднение в изложении процедурных аспектов социально-психологического тренинга связано с тем обстоятельством, что указанная форма в принципе не имеет однозначного алгоритма и поэтому весьма широко варьирует. Ниже мы приведем краткое описание одной модификации группы интенсивного общения, наиболее часто используемой автором настоящей работы. При этом там, где возможно, мы будем стремиться к сохранению характерных общих особенностей стиля рассматриваемого метода.

Начнем с формирования группы. В практике эмпирически установлена продуктивность принципа гетерогенности группы, правда, в известных пределах. Мы имеем в виду оправдывающую себя практику соединения в одной группе людей различного пола, возраста, образования, степени знакомства. В отношении образования полезна разница в его видах, но не в уровне.

Численность комплектуемых групп обычно не превышает 12 человек, которые включаются в занятия, исходя из принципа добровольности – свободного выбора данного практикума по общению. Всего цикл групповых занятий рассчитан на 30–50 часов, средняя продолжительность каждого занятия – 3 часа. Опыт показывает, что между отдельными занятиями предпочтительны непродолжительные интервалы – 1–3 дня. Опыт организации разовой встречи в неделю оказался допустимым, но далеко не оптимальным. Групповым занятиям предшествуют индивидуальные беседы участников с психологами (с социальным и медицинским), а также общая лекция, ориентирующая в задачах предстоящего практикума, особенностях его организации и принципах проведения. Участникам высказываются пожелания не пропускать занятия и не обсуждать их содержание вне учебной группы, с тем, чтобы не терять необходимый для групповой работы материал.

Общая канва занятий цикла выглядит примерно следующим образом. Первое занятие посвящается первичному знакомству участников друг с другом. Главная задача – отрефлексировать процесс формирования первого впечатления о себе и о другом. Используемые средства – восприятие друг друга в эксплицируемых образах – ассоциациях, метафорических описаниях, а также с привлечением невербальных форм коммуникации. Последующие занятия предполагают углубление данной линии исследования, давая возможность увидеть динамику, развитие образа себя в глазах других. Возникающие ситуации анализируются участниками главным образом с точки зрения вызываемых ими чувств, интерпретаций («когда ты говоришь это или ведешь себя таким образом, у меня возникают такие-то чувства»; «мне кажется, что это означает вот что…»).

На каждом из занятий перед ведущим стоит задача включения участников в ситуацию доверительного открытого общения, но особенно существенна в этом отношении первая встреча. Здесь нет мелочей. Например, важно пространственное размещение участников – изучение дискуссии показало оптимальность расположения по кругу. Небезразличны характеристики самого помещения, в комнате, в частности, не должно быть помех, отвлекающих участников от происходящего в группе. Существен переход в обращении друг к другу по имени и на «ты» – не всегда реализуемый сразу и просто, а также обмен ожиданиями от предстоящего опыта и т. д.

Другая сюжетная линия, раскрываемая в нескольких занятиях, акцентируется в них по-разному: она становится то основной, то выступает сопутствующей, как бы фоновой. Мы имеем в виду рефлексию становления психологических структур группы. Здесь обычно используются достаточно известные социально-психологические методы, но в ином их повороте. Таковы, например, открытая социометрия, оценка, а точнее, открытое «прочтение» (вербальное и невербальное) ситуаций в группе за другого, то есть глазами другого, и вообще построение прогноза психологической позиции другого в том или ином отношении, а затем сопоставление своего прогноза с прогнозами других или с самой эксплицируемой позицией и т. д.

В случае, например, социометрии процедура может выглядеть следующим образом. Каждый участник в порядке свободной очередности закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком расстоянии, которое символизирует психологическую «дистанцию» по отношению к этому человеку. Каждый запоминает свое место, а затем «построение» разрушается. После этого человек открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться в отношении к нему. И наконец, затем каждый член группы занимает место, на которое он сам первоначально себя поставил. В целом процедура предполагает предоставить возможность каждому проверить точность, адекватность своего видения социометрической структуры группы, в частности собственного места в ней.

Прочтение групповой структуры в той или иной конкретной ситуации может быть также запечатлено в каком-либо наглядном образе-ассоциации, продемонстрированном участником, который он имеет возможность сопоставить с образами других. Данную задачу целесообразно решать неоднократно – на различных этапах, поворотах развития группы.

В завершение цикла несколько занятий посвящается: а) построению прогноза моего итогового образа у каждого из членов группы («я думаю, что ты меня видишь…» – и далее высказываются предполагаемые конкретные суждения, по возможности, связываемые с событиями в группе), б) верификации прогноза через непосредственное получение личностной обратной связи.

В качестве сквозной на всем протяжении цикла проходит задача анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть «спровоцированы», заданы ведущим, например, как игровые (группа на необитаемом острове, построение семьи и т. д.) или они возникают спонтанно в ходе становления отношений. В этом смысле рассматриваемая форма занимает промежуточное положение между, с одной стороны, строго направляемой рационально-когнитивной дискуссией типа традиционного анализа конкретных ситуаций, а с другой – полностью недирективной дискуссией типа «группы встреч». Заметим, что эти две крайние формы дискуссии различаются не только стилем руководства, но и характером дискутируемых ситуаций, и подходом к обсуждению. В одном случае это ситуации, в которых оказывался кто-то, где-то и когда-то, в другом – предметом анализа становятся ситуации самой данной дискуссионной группы. Фокусом внимания может быть сопоставление различных мнений, высказываемых суждений (это в первом случае) либо выявление гаммы чувств, эмоциональных состояний, включенных в ситуацию (это во втором случае). Описываемый компромиссный тип дискуссии больше тяготеет ко второму из представленных вариантов, но ни в коей мере не является его полной аналогией.

Мы коснулись лишь некоторых самых основных вех процедуры, поскольку данная методика не предполагает конкретизированного сценария. Большая детализация зависит всякий раз от характера группы, ее продолжительности и, несомненно, от мастерства ведущего или ведущих, которых может быть, например, двое. Компетентность ведущего предполагает не только высокий уровень его теоретической профессиональной подготовки, но и многократный опыт прохождения тренинга – сначала в качестве обычного участника, а затем партнера опытного ведущего.

Из всего изложенного материала видно, сколь ответственная роль отводится в данном методе ведущему группы. Он – ответственный за развитие психологического климата с определенными характеристиками, который выступает условием, предпосылкой развертывания многих других значимых тенденций, групповых и личностных. В то же время ведущий не является диктатором групповых событий, как показывает сам термин «фасилитатор», его роль – способствовать групповому развитию, облегчать его.

Успешному выполнению функций ведущего способствует целый ряд моментов. Очень важным является осознанное сочетание в контексте группы одновременно двух ролей – участника и ведущего. Причем в зависимости от индивидуальных и групповых особенностей допустима ситуация, когда фасилитатор ощущает себя больше участником группы, чем ее ведущим. Способность открыто быть собой – важнейшая для фасилитатора. В частности, ничто так не способствует развертыванию группового процесса, как выражение ведущим собственной проблемы, психологических трудностей. Это содействует тому, чтобы и другие участники смогли раскрыть себя. В то же время ведущий не должен «заполонить» своей проблемой все время группы. В таком случае ему лучше выступить только на правах рядового участника.

Для эффективного ведущего важными являются способность принять группу, какой она есть, умение доверять групповому процессу, одинаково относиться и к тому процессу, который кажется успешным, нравится, и к тому, о котором этого сказать невозможно.

Обычно группа начинается «максимально неопределенным образом». Можно привести следующие примеры первых высказываний ведущего: «Мне кажется, что к концу групповых встреч мы будем знать друг друга значительно лучше, чем теперь». Или: «Вот мы и собрались. Из этого группового опыта мы можем сделать почти все, что пожелаем». Считается, что ведущему не следует подталкивать группу к более глубокому общению в случае, если она начинает «интеллектуализировать» или вести поверхностные разговоры. Устранение от обычной модели руководства оказывает более значимое воздействие на участников.

Существенный вклад в создание климата психологической поддержки вносит способность ведущего к эмпатическому слушанию и пониманию. Каждого участника следует выслушивать настолько внимательно, тщательно, вживаясь, насколько это возможно. Очень важным в реакциях фасилитатора в группе является их направленность в основном на чувства, испытываемые в настоящий момент, а не на рассуждения участников о прошлом опыте. Акцент на оперирование языком чувств вообще составляет одну из специфических особенностей данного группового опыта. Язык чувств – характеристика общения в равной мере и участников, и ведущего. Установка на избегание интерпретативных и комментирующих высказываний, конечно, не означает их полного отсутствия. Но важно учитывать, что и в случае комментариев к групповому процессу, способствующих росту самосознания группы, и в случае категоризации процессов, происходящих в индивиде, полезнее, если они исходят от самих участников группы. Кроме того, существенно, чтобы интерпретации падали на подготовленную психологическую почву, и в этом отношении язык чувств обеспечивает соответствующую подготовку.

В заключение характеристики поведения фасилитатора группы полезно привести перечень типичных ошибок, которые могут быть им допущены (Rogers, 1969, p. 125).

1. Весьма опасной тенденцией является стремление ведущего использовать группу в каких-либо собственных интересах, например для приобретения популярности.

2. Фасилитатор будет менее эффективен, если он начинает толкать группу, манипулировать ею, пытаясь направлять ее к своим невысказанным целям. Даже небольшой налет этой тенденции может ослабить и даже разрушить доверие группы. Если у ведущего есть особые цели, лучше их высказать, эксплицировать в группе.

3. Некоторые ведущие судят об удаче или неудаче группы по ее драматичности, например по числу людей, которые плакали или обрушивались на других с нападками. Такое развитие группы представляется сомнительным.

4. Негибкая ориентация лишь на какую-то одну стратегию может послужить основанием недоверия к ведущему. Следует подчеркнуть важность спонтанного использования различных подходов в той мере, в какой они окажутся естественными для данной ситуации.

5. Отягощенность «большими личными проблемами» является помехой для фасилитатора, поскольку у него возникает потребность центрировать группу на себе. Такой человек с успехом может быть членом группы, но плохо, если он занимает позицию ведущего.

6. Ведущему, по-видимому, не следует слишком часто давать интерпретацию мотивов или причин поведения членов группы. Если они неточны, то не помогают. Если весьма точны, могут вызвать чрезмерную защиту или, наоборот, совсем лишить человека защиты, сделать его крайне уязвимым.

7. Когда фасилитатор предлагает группе какие-то задания или поднимает активность участников призывами типа «А теперь мы все», это ограничивает свободу проявлений членов группы. В частности, такая форма обращения-манипуляции затрудняет отказ. Если все-таки задания предлагаются, целесообразно явно предоставить участнику возможность проявлять свою активность или не проявлять ее – в соответствии с собственным выбором.

8. Скорее всего делают ошибку ведущие, которые не принимают личного эмоционального участия в группе, остаются как бы отчужденными экспертами, анализирующими групповой процесс и реакции участников с высоты превосходящего понимания. В таком случае в группе может воцариться нежелательная отчужденность.

Заметим, что, в отличие от Роджерса, который рассматривает процесс развития «группы встреч» как естественный, а складывающиеся отношения как имманентные человеческой природе вообще, мы видим в динамике тренинга скорее направленное формирование группы с определенной системой ценностей. Здесь не должна смущать используемая форма «ненаправляемого» общения. С нашей точки зрения, данный процесс сопоставим, например, с определенными формами педагогического воздействия, нацеленного на формирование коллектива, отчасти с практикой становления психотерапевтических групп. Основные усилия ведущего направлены на то, чтобы групповые ситуации задавали, моделировали ценности, которые он стремится выработать в группе. Например, определенная отстраненность ведущего от групповой дискуссии вначале на самом деле является особой формой включенности – это должно привести участников к пониманию необходимости проявления собственной инициативы, активного участия в групповом взаимодействии. В первую очередь позиция ведущего помогает участникам понять, что пребывание в группе может быть полезным только при условии, когда «каждый будет интересоваться не только собой, но и другими членами группы, будет проявлять заботу о других, доброжелательно, с готовностью помочь, будет вникать в переживания, проблемы других» (Петровский, Туревский, 1979, с. 15). Таким образом, данная группа, как и любая другая, развивается по мере утверждения, развертывания соответствующей системы ценностей. При этом одна из особенностей состоит в том, «что данная общность за относительно короткий срок проходит путь от уровня диффузной группы до уровня, близкого по своему нормативному содержанию и принципам организации к коллективу» (Ковалев, 1980, с. 9).

До сих пор речь шла о процедурных аспектах тренинга сензитивности – основной темы настоящей работы. Однако, как уже отмечалось ранее, наряду с данной формой тренинга, направленной на развитие опыта анализа ситуаций общения в широком смысле, в настоящее время распространены также формы тренинга, ориентированные на выработку отдельных умений в сфере общения. Эту вторую форму тренинга мы кратко проиллюстрируем посредством схематического описания тренинга по теме «Руководство групповой дискуссией», практикуемого на кафедре социальной психологии МГУ. Имеется в виду дискуссия, направляемая руководителем к просмотру возможных альтернатив и далее к выработке решения. Понимание и активное усвоение социально-психологических механизмов групповой дискуссии являются одним из важнейших элементов социально-психологической компетентности, необходимой сегодня многим специалистам. Занятия проводились в основном со студентами-психологами, студентами педвуза, со старшими школьниками. В построении программы использован опыт психологов Йенского университета (ГДР).

Вероятно, предпосылки успешного руководства дискуссией неправомерно сводить только к освоению определенной системы действий, хотя это, естественно, существенная компонента. Несомненно, важным блоком в этом случае является развитая чувствительность к групповым процессам. В этом смысле оптимальной подготовкой к руководству дискуссией выступает сочетание различных видов тренинга. Существенно подчеркнуть, что в любом случае в нашей работе преобладает пока диагностическая направленность, то есть сосредоточенность главным образом на освоении необходимого диагностического звена в построении системы тренинга. В частности, человеку необходимо увидеть, отрефлексировать себя в дискуссии – и не только на уровне действий, а в отношении возможного несовершенства ориентировочной основы более высокого уровня. Это необходимая предпосылка всякой дальнейшей работы.

Именно в силу таким образом поставленной задачи первостепенной составляющей данного цикла тренинга является особым образом организуемая обратная связь, личностная и аппаратурная. Обратная связь использовалась в форме видеозаписи, в форме ознакомления участников с результатами опроса: соответствующие вопросники, образцы которых даны в Приложениях 2, 3, все последовательно заполняют друг на друга[29]29
  В основу данных опросников положены методические разработки социальных психологов ГДР – М. Форверга, Р. Шнекке, Р. Гунтера и др.


[Закрыть]. Наконец, использовался так называемый аквариум: дискуссионная группа «окружена» кольцом наблюдателей, в результате участники образуют круг внутренний и внешний, поочередно каждый оказывается в роли дискутанта и в роли наблюдателя. Можно практиковать формализованное наблюдение, но обычно с большим интересом воспринимаются неформализованные данные. Такая обратная связь может быть ориентирована на оценку выполнения задачи участником дискуссии, а может сосредоточиться на сообщении гаммы чувств, интерпретаций, возникших у наблюдателя по поводу «дискуссионных» проявлений конкретного члена группы, и т. д. В итоге каждый получает сведения, необходимые для диагностики собственных возможностей по руководству дискуссией, как предпосылки приобретения соответствующих знаний и умений.

Успешное руководство групповой дискуссией, естественно, предполагает овладение определенной системой действий. В нашей программе выделена совокупность действий, которая представляется участникам СПТ в виде соответствующих инструкций по функциям руководителя на различных этапах дискуссии (ориентации, оценки, контроля). Эти функции условно сведены в несколько блоков: а) функции руководителя дискуссии по отношению к теме, цели и организации дискуссии; б) функции по отношению к каждому участнику дискуссии и в) функции в отношении группы в целом. Эти инструкции являются предварительной ориентировочной основой для участ-ников. В данном цикле в основном использовались традиционный анализ конкретных ситуаций и ролевые игры. В ходе СПТ каждый участник оказывается в роли руководителя дискуссии. На основе инструкции составлены также соответствующие вопросники (Приложения 1 и 4).

Примерный план занятий спецпрактикума по теме «Групповая дискуссия»

Занятие 1. Вводная лекция на тему «Основные направления социально-психологического исследования и использования групповой дискуссии. Групповая дискуссия и социально-психологический тренинг».

Задание 1. Изучение литературы. Разработка проблемных ситуаций для групповой дискуссии (подготовка «банка» ситуаций, релевантных для данного контингента участников).

Занятие 2. Дискуссия о дискуссии: обсуждение социально-психологических аспектов руководства дискуссией и участия в ней. Возможности использования групповой дискуссии в социально-психологическом тренинге.

Задание 2. Социально-психологический анализ магнитофонной записи состоявшейся на занятии дискуссии. Подготовка проблемных ситуаций для ролевой игры.

Занятие 3. Проведение групповых дискуссий в форме анализа конкретных ситуаций и в форме ролевых игр по разработанным студентами ситуациям.

Задание 3. Анализ ролевой структуры дискуссионной группы. Классификация типичных ошибок руководителя дискуссии (на материале проведенных занятий).

Занятие 4. Видеозапись групповой дискуссии, просмотр и анализ. Подведение общих итогов по данной теме спецпрактикума.

Предлагаемый план носит ориентировочный характер в том смысле, что он может быть использован как своего рода отправной пункт для выработки конкретной программы СПТ, предназначенной для определенной группы участников с учетом специфики их деятельности, уровня подготовки и квалификации ведущего.

Завершая анализ проблем социально-психологического тренинга, остановимся на кратком рассмотрении вопросов, касающихся оценки его эффективности. Получение такого рода оценок связано с затруднениями уже на уровне чисто техническом. Дело в том, что весь тренинговый комплекс с включением оценки не может быть обеспечен одним специалистом-психологом. Его структура предполагает по крайней мере две различные роли: ведущий и исследователь, реализующий замеры до, в ходе процедуры и после нее. Каждая из ролей может быть представлена не обязательно одним человеком. Уже отмечалась возможная практика двух ведущих; что касается исследовательской функции, она, как правило, реализуется группой исследователей, использующих по возможности набор методик.

Более существенны, однако, трудности, скрывающие за собой проблемы методологического характера. Например, проблему замера когнитивного эффекта (например, прироста информированности), и в особенности разнообразных эмоциональных эффектов, столь сложно и прихотливо переплетающихся в контексте тренинга сензитивности, едва ли можно считать вполне удовлетворительно разрешаемой сегодня. В такой ситуации попытки использования достаточно строгих, безусловно объективных методов измерений соответствующих эффектов представляются выполнимыми лишь на уровне парциальных показателей, ограниченных локальных срезов. Ниже приводятся результаты одного из исследований подобного рода, выполненного при участии автора, Ю.М. Жукова, Т.Б. Седовой.

Исследование представляет собой попытку изучения некоторых социально-перцептивных характеристик в группах интенсивного общения (всего 4 группы общей численностью 38 человек). В среднем цикл состоял из 8 занятий по 2–4 часа каждое. Целью исследования выступило изучение динамики взаимовосприятия, самопознания, а также некоторых рефлексивных компонентов процесса социальной перцепции. В работе проверялось предположение о том, что в ходе социально-психологического тренинга повышается точность, или адекватность, межличностного восприятия. Применялись методика Т. Лири и методика межличностной диагностики, разработанная Ю.М. Жуковым и Д.И. Рейманом. С каждым из членов обследуемых групп было проведено два замера: первый – в начале работы группы (после 2–3 занятий), второй – после окончания работы группы (не позже, чем через 7 дней после окончания).

Полученные в исследовании данные можно свести в три блока: (1) Различное влияние продолжительности и тесноты общения на параметры межличностного восприятия (в качестве таковых брались доминирование и дружелюбие). (2) Изменения, динамика точности восприятия доминантности и точности восприятия дружелюбия (понижение точности восприятия доминантности и повышение точности восприятия дружелюбия). (3) Связь точности межличностного восприятия и адекватности самопознания, которое в исследовании представлено в виде самовосприятия, идеала Я и самооценки.

1. В исследовании обнаружено дифференцированное влияние тесноты и продолжительности общения на точность межличностного восприятия. Хотя различия между влиянием на точность восприятия доминантности и (точность восприятия) дружелюбия далеко не везде статистически значимы, устойчивость проявления этого дифференциального влияния (на анализе каждой группы результатов и дополнительном анализе результатов одной из групп) не позволяет говорить о случайности данного влияния.

2. Обнаружена противоположная направленность изменений точности восприятия дружелюбия и изменений точ-ности восприятия доминантности, а именно: некоторое повышение точности межличностного восприятия по параметру дружелюбия и понижение точности по параметру доминантности.

3. Проблема связи точности межличностного восприятия и адекватности самопознания получила в исследовании решение, противоположное решению этой проблемы, представленному в литературе, а именно: увеличение точности межличностного восприятия сопровождается снижением адекватности самопознания. Представляется вероятным следующее объяснение полученного результата: под влиянием интенсивного общения в социально-психологическом тренинге происходит расшатывание стереотипов (в частности, эталонов восприятия), что и обусловливает сложную и нередко противоречивую картину динамики различных характеристик самосознания и восприятия других.

По-видимому, глубокими и богатыми по своим возможностям в специфической области социально-психологического тренинга являются методы оценки эффективности, основанные на неформализованных опросах самих участников тренинга. В качестве примера приведем результаты, полученные Роджерсом. Анкеты были разосланы 481 человеку. Большая часть полученной информации относилась к периоду от трех до шести месяцев после группового опыта. Двое из опрошенных (то есть меньше, чем полпроцента) ответили, что им не нравятся происшедшие с ними перемены. 14 % считают, что в их поведении не произошло каких-либо ощутимых перемен. Другие 14 % написали, что их поведение изменилось, но эти изменения либо исчезли, либо имели небольшое остаточное позитивное воздействие. 57 % ответили, что в их поведении произошли долговременные позитивные перемены, хотя некоторые считали, что вместе с позитивными произошли и некоторые негативные изменения.

Из 481 участника опроса двое ответили, что общее воздействие интенсивного группового опыта было «в основном вредным». Шесть человек считают, что оно было «более бесполезным, чем полезным». 21 человек, или 4 %, заявил, что оно было «главным образом фрустрирующим или запутывающим». 3,5 % опрошенных сказали, что на них это не оказало никакого влияния. 19 % ответили, что влияние было «больше полезным, чем бесполезным». Однако 30 % считали его «результаты конструктивными», а 45 % отметили его как «глубоко значимый, положительный опыт». В сумме эти цифры составляют более 100 %, так как многие участники давали ответы больше, чем на один вопрос. В целом 3/4 участников оценивают опыт группы как очень полезный для себя.

Рекомендуя подобный опрос участников как метод замера эффективности социально-психологического тренинга, нельзя, конечно, упускать из виду определенный скепсис части психологов в отношении к практике самоотчетов как подходу, недостаточно строгому и объективному. Однако необходимо подчеркнуть, что в случае социально-психологического тренинга значительно острее, чем обычно, встает дилемма – довольствоваться строгими, но ограниченными данными, опускающими гамму в высшей степени интересных для исследователя аспектов, либо, несколько потеряв в строгости, выиграть в полноте охвата исследуемого явления. Кроме того, важно принять во внимание, что субъективные ощущения, фиксируемые участниками в ответах, часто являются тем самым эффектом, который выступает основной целью тренинга. Если участник, например, сообщает, что в результате занятий он перестал испытывать определенный дискомфорт в общении, то такая субъективная оценка, вероятно, не уступает по своей значимости какому-либо объективному показателю (Приложение 5).

Разумеется, однако, что самым строгим и окончательным критерием эффективности метода является практика – речь идет о сопоставлении выявленных психологическими средствами показателей эффективности тренинга с их продуктивностью, отдачей в реальной практической жизни.