Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Характеризуя диагностический потенциал игры, необходимо отметить и возможность развития в ее процессе важного умения входить в позицию другого человека. Весьма полезен в этом отношении прием смены ролей по ходу игры, позволяющий поочередно оказываться в различных позициях ситуаций общения – руководителя и подчиненного, учителя и ученика, мужа и жены, родителя и ребенка, отличника и двоечника и т. п.

Заметим, наконец, что, принимая во внимание упомянутое достоинство метода ролевой игры, не следует упускать из виду и определенную сложность его реализации. В отличие, например, от детей, где, как правило, не возникает проблем с включением в игру, игра взрослых нередко наталкивается на трудности, связанные с тем, что взрослые далеко не всегда проявляют необходимую готовность и умение в принятии ролей.

Обратимся теперь к другому существенному аспекту методики перцептивно ориентированного тренинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает возможность заметить, насколько важная и своевременная роль отводится в данном методе ведущему группы. Именно он в первую очередь является ответственным за развитие ее особого психологического климата, выступающего существенной предпосылкой развертывания всех основных, значимых тенденций группового процесса. В то же время ведущий не выступает в качестве «диктатора» групповых событий, его основная роль состоит в том, чтобы способствовать групповому развитию, облегчить его протекание. Рассмотрением роли и основных характеристик ведущего мы завершим описание диагностической фазы тренинга.

В советской педагогике и психологии стало уже вполне традиционным и освоенным положение о принципиальной важности всей совокупности отношений человека с окружающими людьми для развития его личности. В рамках же психологического анализа переменных учебно-познавательного процесса проблема взаимодействия педагога и обучающихся до последнего времени была явно обойдена вниманием. В настоящее время, однако, наметился отход от этой позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся активно подчеркивается, в частности, сторонниками проблемного обучения. А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и ряд других авторов обосновывают идею принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся для подхода к решению проблемных ситуаций. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется также в работах В.Я. Ляудис, в плане преодоления отрыва познавательного развития учащихся от их развития как личностей. В исследованиях показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не только содержанием учебного предмета, его представленностью в виде тех или иных программ действий, но в не меньшей степени также динамикой форм отношений и сотрудничества учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Показано, в частности, что нарушение адекватности этих форм в структуре осваиваемой деятельности ведет к перестройке мотивов, изменению смысла учения с точки зрения обучаемых или даже к его утрате (Ляудис, 1980).

С активизацией отмеченного нового подхода тесно смыкается осмысление роли и характеристик ведущего в контексте социально-психологического тренинга. В рамках этого метода система отношений ведущего и участников группы становится важнейшей переменной процесса воздействия. Как уже неоднократно отмечалось, ядром этого процесса оказывается построение субъект-субъектного контакта между всеми включенными сторонами. Именно такого рода общение выступает здесь основным средством решения стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде чем рассмотреть указанную сторону дела, необходимо специально остановиться на некотором более общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках той специфической формы тренинга, которая подробно излагается в настоящей работе.

Этот момент отражает во многом решающий принцип позиции ведущего и заключается в отказе последнего от упора на собственные поучения, советы, интерпретации и т. п. Основу такой позиции составляет, в частности, предположение, что в сфере общения интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциалы группы людей, сложившихся, умудренных соответствующим опытом, но главное, раскрывшихся групповому взаимодействию и активизировавшихся под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и опытного. Кроме того, выводы, генерированные подобным групповым способом, с непосредственным (в том числе эмоциональным) участием каждого члена группы, воспринимаются этими людьми как собственные выводы и соответственно принимаются ими легче и естественнее, нежели предлагаемые извне мнения и рекомендации, рискующие то и дело наталкиваться на заградительные, охранные барьеры личности.

Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не ведущий, а сама группа, но для этого группа должна быть эффективно сориентирована, задана, выведена посредством умелого влияния ведущего на нужные рельсы внутренних отношений. Соответственно основная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и затем поддерживать необходимые нормы группового общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий сначала объясняет участникам тренинга, а затем терпеливо внедряет в практику группы. Таким образом, роль ведущего является решающей в первую очередь в том смысле, что он выполняет функ-цию, так сказать, пускового механизма и страховщика группового процесса, который в значительной мере работает затем по принципам саморазвития. Соответственно в целом общая задача ведущего заключается в том, чтобы непосредственно воздействовать на параметры группового процесса и лишь опосредованно – на отдельных его участников.

Рассмотрим теперь, какие основные аспекты отношений с группой ведущий активизирует для достижения указанной задачи. В первую очередь ему необходимо обеспечить субъект-субъектный характер общения с участниками. Последнее предполагает, во-первых, что ведущий строит свои отношения с группой не по принципу пристраивания над ней, а по принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя в контексте группы одновременно две роли: участника и ведущего. С этого собственно и начинается реализация основного принципа субъект-субъектной схемы общения – равенства психологических позиций партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий должен идти на подлинное взаимодействие с участниками группы и быть готовым к тому, чтобы не только самому воздействовать на участников, но чтобы и участники в не меньшей мере влияли на него. Иными словами, он не должен разделять ошибку того воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стремится воспитывать, полагая, что «сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей. Тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность, на которую я желаю обратить внимание, тем более что профессиональная гигиена души недостаточно широко известна» (Корчак, 1979, с. 408–409). Само собой разумеется также, что ведущему в этом случае следует быть готовым принять на себя соответствующую долю психологического бремени рядового участника группы, поскольку ему, возможно, придется выслушать немало откровенных, не всегда приятных суждений в свой собственный адрес.

Существенной особенностью познания партнеров в субъект-субъектном общении является его несводимость к оцениванию. Позиция сурового судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна для ведущего. Последний должен обладать способностью принять себя, каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть, уметь доверять групповому процессу: одинаково относиться и к тем его аспектам, которые кажутся успешными, и к тем, которые таковыми не представляются. Конечно, избегание категоричного оценивания ни в коей мере не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще. Предполагается акцент на том, чтобы участники, получая сведения о себе, учились сами себе давать оценки, внося при необходимости коррекцию в сложившиеся представления. Иначе говоря, речь идет не об устранении оценочного момента вообще, а об изменении его основного авторства, о развитии позиции, которую В.А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном многогранном окружающем мире».

Пристальное всматривание в другого человека, вчувствование в его эмоциональные состояния представляют собой один из основных принципов, на которых строится общение в анализируемой группе тренинга. Это предполагает и соответствующие требования к ведущему. Важный вклад в создание психологического климата взаимопроникновения и поддержки вносят его готовность и способность к эмпатическому слушанию и пониманию. Каждого участника следует выслушать, тщательно вживаясь в его внутренний мир. Постоянно присутствующая установка на понимание партнеров создает специфическую окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя возникающего диалога может быть определено как доверительное взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга.

Характерной чертой общения в равной мере и участников и ведущего является, таким образом, язык чувств, и очень важной в реакциях ведущего оказывается направленность в основном на чувства, испытываемые в группе в настоящий момент, направленность, позволяющая постепенно перевести характерные, в особенности для начала группового процесса, рассуждения участников о внегрупповом опыте в русло эмоционального освоения происходящих событий в группе.

Важным соответственно для ведущего является умелое владение невербальными средствами общения. Это существенно как в плане понимания партнеров по общению, так и с точки зрения эффективного самовыражения. Как подчеркивает, в частности, Я. Корчак, для воспитателя необходимо подняться «на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста – слез раскаяния или слез бессилия…» (там же, с. 410).

Ведущему не следует также увлекаться интерпретативными комментирующими высказываниями, скрадывающими эмоциональную подоплеку общения и обедняющими материал группового анализа. Последнее, конечно, не означает полного отсутствия интерпретаций. Просто имеется в виду, что и в случае комментариев к групповому процессу, и в случае категоризации процессов, происходящих в индивиде, продуктивнее, если они исходят от самих участников. Кроме того, существенно, чтобы интерпретации падали на подготовленную психологическую почву в виде конкретных эмоциональных состояний по поводу конкретных событий в группе.

Уделяя внимание эмоциональной стороне общения, следует отметить и важность искренности, естественности в эмоциональных проявлениях ведущего. Его готовность к открытому общению, способность постоянно оставаться самим собой чрезвычайно существенны для успеха группы. При этом важно помнить, что человеку при желании нетрудно замаскировать свои мысли, но сокрытие подлинных чувств – дело почти нереальное. Соответственно попытки такого рода со стороны ведущего, как показывает опыт, почти наверняка заканчиваются тем, что его доверительный диалог с участниками группы разрушается. Ведущему лучше поэтому с самого начала выбрать позицию открытого проявления своих чувств. В данном случае, как и вообще, ему важно помнить, что он выступает для остальных значимой моделью поведения в группе.

Весьма полезно также, когда открытость и доверительность распространяются ведущим на область собственных проблем. Возможно, ничто так не способствует развертыванию группового процесса, как способность ведущего поделиться с группой своими проблемами, психологическими затруднениями. Это эффективное средство «подтолкнуть» группу к тому, чтобы и другие участники смогли быстрее и легче раскрыться. В то же время существенно соблюдать при этом необходимое чувство меры. Ведущему не следует заполнять собой и своими проблемами все групповое время.

Особо следует остановиться на тех аспектах характеристики ведущего, которые тесно связаны со специфической промежуточной формой обсуждаемой разновидности тренинга, объединяющей в себе элементы тренинга программированного и свободного. Для ведущего в нашем случае особенно важна способность сочетать планомерность в работе с умением легко, отступая от плана, отказываться от заранее продуманных вариантов, импровизировать по ходу дела, реагируя на непредусмотренные групповые изменения, и в этом смысле идти на поводу у группы, доверяясь спонтанному течению группового процесса. Обилие возникающих при этом возможностей хорошо иллюстрирует следующий перечень допустимых позиций ведущего на самом начальном этапе групповой работы, содержащийся в опроснике, разработанном чешскими коллегами[33]33
  Перевод опросника предоставлен автору сотрудниками Отделения неврозов и психотерапии Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева.


[Закрыть]. Вот начало этого опросника:

«Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречается. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже… членов. Вы представляетесь, и члены группы также представляются. Потом все в ожидании смотрят на Вас. Тишина.

1. Я ничего не сделаю.

2. Скажу, что группа – это они сами, и от них зависит развитие и полезность группы.

3. Уверю участников, что определенное напряжение типично для начала каждой группы.

4. Прерву молчание несущественным разговором.

5. Опишу цели и методы группы.

6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно, и мне любопытно, сдвинется ли группа с места.

7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие у них чувства в отношении группы или взаимоотношения).

8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и полон ожидания).

9. Расскажу об опыте из собственной жизни.

10. Спрошу, почему все молчат.

11. Спрошу группу, что надо было бы сегодня сделать.

12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня начала беседы.

13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и защищающим их руководителем.

14. Скажу, что считаю молчание выражением страха в группе.

15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу.

16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в частности, о семейных отношениях).

17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки зрения научения и поведения.

18. Использую невербальный метод (например, начну ходить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении).

19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например, предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме).

Описанная картина весьма характерна для тренинга в целом. В нем постоянно возникают новые ситуации, когда в условиях большого набора альтернатив ведущий должен принять нестандартное решение, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, а также своих собственных возможностей.

Заметим, что обсуждаемый аспект позиции ведущего в част-ной форме реализует характерный общий уже упоминавшийся ранее принцип социально-психологического тренинга, заключающийся в том, что процедура тренинга во многом изоморфна его предмету. Тренинг в значительной мере сам строится по образцу того, чему он «обучает». В данном случае работа ведущего реализует стиль, на который тренинг ориентирует и самих его участников. Имеются в виду столь необходимые для продуктивного повседневного общения спонтанность, готовность к столкновению с неопределенностью, поскольку общение, как уже неоднократно отмечалось, – это в значительной степени творчество: в нем всегда есть нестандартные ситуации, нечто такое, к чему невозможно заранее подготовиться, чему невозможно наверняка заранее научиться и для чего приходится заново искать собственные решения. Отсюда необходимость открытости поиску нового знания и опыта, умения импровизировать (подобного термина пока нет среди категорий психологии), действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность старым образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т. п. (Цзен, Пахомов, 1985).

Все вышеизложенное означает, между прочим, что отнюдь не владение психотехникой является определяющим в профессиональной подготовке ведущего. С заблуждением подобного рода приходится встречаться, общаясь с начинающими руководителями групп тренинга, которые часто полагают, что психологическая работа ведущего сводится к использованию набора технических приемов. Владение психотехникой, конечно, существенно, однако значительно важнее более общие и менее операциональные моменты. К их числу принадлежат в первую очередь реализуемая ведущим концепция общения и адекватная ей концепция метода воздействия. Весьма существенным также является накопленный практический опыт – фактор, незаменимый никакими формами теоретической подготовки и включающий в себя следующие основные стадии: опыт участника группы, опыт наблюдателя, практику ассистента ведущего группы, практику самостоятельного ведения групп. Наконец, помимо двух указанных выше аспектов, безусловно, очень важны личностный потенциал ведущего, его способность хорошо чувствовать другого человека, свои собственные проявления и течение группового процесса в целом. Только на такой комплексной основе удается правильно решить вопрос о том, каким конкретным психотехническим приемом следует воспользоваться в той или иной конкретной ситуации и каких конкретных результатов можно от такого применения ожидать.

В заключение характеристики ведущего полезно привести перечень типичных ошибок, которых по возможности нужно избегать. В этом перечне мы следуем в основном К. Роджерсу. Наш собственный опыт неоднократно подтверждал актуальность моментов, отмеченных указанным автором (Rogers, 1975).

1. Весьма опасной тенденцией является стремление ведущего использовать группу в каких-либо собственных интересах, например для приобретения популярности.

2. Ведущий будет менее эффективен, если он начинает манипулировать группой, пытаясь направлять ее к своим невысказанным целям. Даже небольшой налет этой тенденции может ослабить и даже разрушить доверие группы. Если у ведущего есть особые цели, лучше их высказать, эксплицировать в группе.

3. Некоторые ведущие судят об удаче или неудаче группы по ее драматичности, например по числу людей, которые плакали или обрушивались на других людей с нападками. Такое развитие группы представляется сомнительным.

4. Негибкая ориентация лишь на какую-то одну стратегию может послужить основанием недоверия к ведущему. Следует подчеркнуть важность спонтанного использования различных подходов в той мере, в какой они окажутся естественными для данной ситуации.

5. Отягощенность «большими личными проблемами» является помехой для ведущего, поскольку у него возникает потребность центрировать группу на себе. Такой человек с успехом может быть членом группы, но плохо, если он занимает позицию ведущего.

6. Ведущему не следует слишком часто давать интерпретацию мотивов или причин поведения членов группы. Если они неточны, то не помогают. Если весьма точны, то могут вызвать чрезмерную защиту или, наоборот, совсем лишить человека защиты, сделать его крайне уязвимым.

7. Когда ведущий предлагает группе какие-то задания или поднимает активность участников призывами типа: «А теперь мы все…», это ограничивает свободу проявлений членов группы. В частности, такая форма манипулятивного обращения затрудняет отказ. Если все-таки задания предлагаются, целесообразно явно предоставить участнику возможность проявлять свою активность или не проявлять ее в соответствии с собственным выбором.

8. Скорее всего делают ошибку ведущие, которые не принимают личного эмоционального участия в группе, остаются как бы отчужденными экспертами, анализирующими групповой процесс и реакции участников с высоты превосходящего понимания. В таком случае в группе может воцариться нежелательная отчужденность.

5.4. Основные эффекты перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга

Значимость проблемы эффектов в анализе социально-психологического тренинга очевидна. Эффект – это то, что мы получаем в результате использования метода, к чему в итоге сводится его применение с практической точки зрения. Ясно также, что понятие эффекта тесно связано с формулировкой задач социально-психологического тренинга. Эта связь заключается в том, что тренинг, как и любой работающий, адекватный метод, должен иметь в качестве своих основных результатов-эффектов в первую очередь реализацию тех самых целей и установок, которые заявлены в качестве его основных задач. Как уже отмечалось, главной задачей рассматриваемой в данной работе разновидности социально-психологического тренинга является приобретение участниками тренинга новых диагностических знаний, умений и опыта в сфере общения. Соответственно основное ядро эффектов этой разновидности метода составляет серия эффектов диагностического типа. Под последней подразумеваются новые знания, умения и опыт, приобретаемые участниками тренинга в плане диагностики себя, другого и группы в ситуациях общения. Ниже мы подробно рассмотрим большую часть эффектов указанного типа, но вначале представим общую панораму эффектов обсуждаемого метода.