Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Переход от общих рассуждений к конкретным, эмпирически регистрируемым фактам представляет собой важнейший элемент процедуры операционализации. Задача операционализации достаточно осмыслена как необходимый этап научно-исследовательской работы психолога, однако она не менее необходима и в такой форме психологической деятельности, как оказание психологической помощи. Организация тренинга по принципу ограничения обсуждения событиями, происходящими «здесь и теперь», представляет собой решающий шаг в сторону операционализации в рамках указанной формы психологического воздействия.

Принцип персонификации высказываний

Принцип этот продолжает идею операционализации высказываний в рамках тренинга. Суть его сводится к отказу от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собственную позицию высказывающегося или же избегать прямого адресования в нежелательных случаях. Точнее говоря, суждения типа «обычно считается», «некоторые полагают» заменяют в рамках тренинга личными формами «я считаю», «я полагаю». Аналогичные трансформации рекомендуются и в отношении безадресных суждений о других. Например, вместо фразы «обычно при первом контакте люди ко мне относятся плохо» рекомендуется сказать, кто именно в группе плохо отнесся при первом контакте. Подобная конкретизация суждений позволяет достичь той степени конкретности дискуссии, которая делает возможной аналитическую работу в группе на эмпирическом уровне. Последнее в свою очередь открывает путь к верификации и уточнению суждений. В частности, если, например, приведенное выше высказывание о негативном впечатлении при первом контакте подтверждается и в данной группе, то появляется возможность выяснить, что именно может выступать для него основанием, перцептивным толчком. Возможно, однако, что группа опровергнет всеобщий характер подобного утверждения уже тем фактом, что оно не может быть распространено на всех ее участников. Такого рода результат будет содействовать ослаблению мнения, являющегося источником неуверенности, беспокойства, психологического дискомфорта участника тренинга.

Принцип акцентирования языка чувств

Одна из задач перцептивно ориентированного тренинга состоит в освоении эмоциональной сферы общения. В предыдущей главе, характеризуя основные теоретические предпосылки социально-психологического тренинга, мы уже отмечали исключительную важность эмоциональной составляющей общения, образующей его непосредственную и во многом определяющую ткань. Диагностически ориентированный тренинг призван как можно шире раскрыть перед участниками этот эмоциональный мир и помочь им войти в него. Чтобы это стало возможным, эмоциональная сторона общения должна быть достаточно хорошо и полно эксплицирована участниками тренинга. Соответственно последним рекомендуется акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров) и при подаче обратной связи по возможности использовать язык, фиксирующий указанные состояния.

Простую и непосредственную форму такого языка представляют констатации типа: «Твоя манера разговаривать на повышенных тонах вызывает у меня раздражение». Более опосредованную форму языка чувств составляет язык образов, ассоциаций и метафор, широко используемый в тренинге как на вербальном, так и невербальном уровне. Такой язык оказывается часто более емким и удобным, в особенности в случаях, когда представления о себе, о группе, о другом человеке носят характер некоторого предзнания, трудноуловимого на четком понятийном уровне. Кроме того, опосредованный язык образов, ассоциаций и метафор, как правило, менее жесткий и менее травмирующий, что весьма существенно, если нужно сообщить не очень приятные сведения.

В тесной связи с отмеченным обстоятельством находится и рекомендация избегать чисто оценочных суждений, заменяя их по возможности описанием собственных эмоциональных состояний. Обратная связь – центральный элемент тренинга, и она часто бывает негативной. Известно, что негативная информация активизирует защитные механизмы личности и нередко отторгается. Особенно велика вероятность невосприятия негативной обратной связи в случаях, когда последняя носит чисто оценочный характер, то есть строится по типу суждения «ты плохой». Замена таких чисто оценочных суждений описаниями эмоциональных состояний ослабляет необходимость психологической защиты. Более подробно мы рассмотрим затронутые вопросы в главе о механизмах социально-психологического тренинга. Сейчас же заметим лишь, что одна из причин указанного эффекта заключается в том, что замена чисто оценочных суждений описаниями эмоциональных состояний делает негативные оценки более опосредованными. Мы теперь уже как бы не характеризуем самого партнера, а, строго говоря, передаем только свое собственное состояние. Кроме того, подобная замена обычно привязывает нашу эмоциональную реакцию к какому-либо конкретному проявлению партнера, а не к его личности вообще. Следовательно, негативная оценка в этом случае становится не только опосредованной, но и более локальной.

Заметим, что для повседневного общения подача обратной связи в подобной эмоционально акцентированной манере не является типичной, и, как показывает опыт тренинга, активизация языка чувств – дело довольно непростое. Соответственно для каждого участвующего в тренинге стоит задача определенной перестройки своего общения и, в частности, выработки умений «поймать», четко идентифицировать и по возможности адекватнее выразить свое чувство.

Принцип активности

Активность как норма поведения в тренинге имеет в виду реальную включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы. Ядро активности составляет исследовательская по своей сущности установка и позиция участников. Последнее, в частности, предполагает интенсивное включение в групповой процесс с целью активного всматривания, вслушивания, вчувствования в самого себя, партнера, в группу в целом.

Реализовать указанную установку в достаточно сбалансированной форме отнюдь не просто. Обремененность переживанием собственных проблем, порой болезненное восприятие некоторых новых сведений о себе, как показывает опыт, могут существенно препятствовать обращенности к другим и группе. Человек как бы замыкается на себе, центрируется на своих эмоциональных состояниях. Сочетание погруженности в собственные проблемы с активной включенностью в другого, в анализ групповых процессов достигается разными участниками на различных этапах групповой работы. Как правило, для решения подобной задачи требуется определенное время и иногда значительное. И не случайно, что в своих самоотчетах участники порой с сожалением пишут о потерянном времени, об утратах, связанных с недостаточным вниманием к членам группы, которых они не всегда слушали или не всегда обращали внимание на услышанное[32]32
  «К сожалению, я очень поздно понял, как важно в группе слушать других. У меня ушло на это до двух третей всего времени». Этот фрагмент приводится из отчета участника тренинга, психолога по образованию. Он, несомненно, информирован, что обращенность человека к другому составляет основу понимания и решения им собственных проблем. Однако практическое осознание этой информации через приобретение соответствующего личного опыта потребовало у него немало времени и специальной работы.


[Закрыть].

Принцип доверительного общения

Климат доверительного общения – один из фундаментальных элементов тренинга, в решающей степени обусловливающих его результаты. Именно палитра доверительных открытий, проявлений превращает группу в систему зеркал, в которых каждый может увидеть свой собственный образ, заглянуть во внутренний мир партнера или интимные процессы группы. Открытость обеспечивает и искреннюю обратную связь, и богатый полноценный материал для нее.

Развитие климата доверительности – сложный процесс. Он обеспечивается всеми основными механизмами тренинга в целом и охватывает по существу весь цикл занятий. Изложение ведущим принципа доверительного, открытого общения составляет лишь самое начальное его звено. Как самый простой и первый шаг к практическому созданию климата доверия ведущий предлагает принять единую форму обращения на «ты», психологически уравнивающую всех присутствующих и привносящую некоторый элемент интимности и доверительности. Последующее включение в открытое общение оказывается неизбежно различным у разных участников. Каждый из них реализует ту меру откровенности, к которой он готов в зависимости от своих особенностей и общего уровня доверительности в группе.

Заметим, что принцип доверительного общения тесно связан с нормами отношений, изложенными выше. Все эти нормы, с одной стороны, задают определенные рамки, в которых указанный принцип реализуется в первую очередь (открытое проявление чувств, проблем), а с другой – создают соответствующие предпосылки для обеспечения доверительности. Действительно, нацеливая участников на экспликацию своей эмоциональной сферы, персонификацию своих суждений, эти нормы одновременно ориентируют на открытость их проявления. Активность также предполагается как условие перехода к доверительному общению, поскольку отказ от закрытости сам по себе означает значительную меру активности.

Принцип конфиденциальности

Суть этого принципа сводится к рекомендации не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы. Тем самым преследуется несколько целей. Во-первых, принцип конфиденциальности призван способствовать становлению доверительного общения в группе. Полагая, что содержание общения останется в рамках данной группы, участники легче включаются в открытый, искренний контакт. Далее, принцип конфиденциальности помогает предотвратить возможный ущерб участникам, связанный с тем, что содержание их доверительного общения может стать общеизвестным. Наконец, конфиденциальность позволяет группе сохранить дискуссионный потенциал. Обсуждение участниками вопросов группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих вопросов в рамках самой группы уменьшаются, поскольку тема в какой-то степени исчерпывает себя.

Приведенные выше изложения основных принципов (норм) общения в тренинге, разумеется, не совпадают с тем, как они излагаются непосредственно участникам группы. В последнем случае соответствующая информация сообщается в более сжатой и конструктивной форме. При этом нельзя, конечно, рассчитывать, что содержание принципов окажется усвоенным немедленно. Усвоение это требует определенного времени и достигается в ходе последующей работы группы посредством периодических напоминаний и демонстрации конкретных ошибок или примеров успешного освоения норм тренинга.

Помимо информирования участников тренинга относительно норм общения вводно-ознакомительная фаза предполагает также знакомство участников друг с другом, или, точнее говоря, начало такого знакомства. Последнее подразумевает, в частности, что присутствующие рассказывают о проблемах, ожиданиях, с которыми они пришли в группу тренинга. При этом участники представляются друг другу по имени и, как правило, не сообщают о своих профессиях, должностях и месте работы. Смысл такого ограничения заключается в том, чтобы не актуализировать в группе стереотипы восприятия (стереотип учителя, инженера, начальника, подчиненного и т. п.), обычно мешающие достижению диагностических целей тренинга.

Эта фаза является основной в рассматриваемой форме тренинга. Именно она реализует важнейшие задачи группы и поглощает большую часть времени и усилий. В качестве доминирующей формы работы здесь выступает дискуссия, которая инкорпорирует в себя некоторые традиционные социально-психологические исследовательские приемы, ориентированные на специфические цели и ситуацию группы, а также элементы игровых методов.

По существу, обсуждения, протекающие на диагностической стадии, представляют собой анализ серии конкретных ситуаций. Новые моменты, отражающие особенность дискуссии в данном тренинге, связаны в основном с изложенными выше принципами группового общения. Все эти принципы накладывают на дискуссию дополнительные рамки и определяют ее специфические акценты. Имеется, в частности, в виду, что обсуждаются не любые конкретные ситуации, а ситуации, складывающиеся в группе в данный момент, что суждения участников по возможности персонифицируются и касаются преимущественно эмоциональных аспектов общения, что обсуждение протекает в доверительной форме и результаты его не выносятся за пределы группы. Еще один характерный момент тренинговой дискуссии связан с тем, что обсуждение строится здесь по принципу так называемых дискуссий «с открытым концом», когда ведущий не подводит резюмирующих итогов и основная резюмирующая работа выполняется самими участниками.

Материал, служащий предметом дискуссионных обсуждений, формируется за счет трех основных источников: спонтанно возникающих в групповом процессе ситуаций, результатов применения в контексте группы приемов социально-психологического исследования и результатов проведения ролевых игр. Хотя обсуждение спонтанно возникающих ситуаций, переплавленное с их переживаниями участниками группы, образует важную компоненту дискуссии, целостное изложение его процедурных аспектов весьма затруднено. С одной стороны, этого вопроса уже приходилось касаться ранее, при изложении норм общения в тренинге, которые, как мы отметили, являются в значительной мере нормами проведения групповой дискуссии вообще и данной ее компоненты в особенности. С другой стороны, именно в указанной составляющей дискуссии особенно велик удельный вес непрограммируемых и, соответственно, не-схематизируемых элементов. То, что можно было бы выделить здесь в виде определенных правил и рекомендаций, но опять-таки весьма далеких от жесткости, связано в основном с позицией ведущего. Поскольку, однако, эти вопросы касаются всей диагностической фазы в целом, их целесообразно отделить и рассмотреть особо. Принимая во внимание отмеченное обстоятельство, обратимся сначала к рассмотрению источников дискуссионного материала, связанных с использованием ряда приемов социально-психологического исследования и элементов ролевой игры, с тем, чтобы в заключение специально остановиться на роли и позиции ведущего.

В рамках диагностически ориентированного тренинга могут быть использованы практически любые традиционные социально-психологические методы, которые позволяют получить диагностические сведения относительно себя, другого и группы. Своеобразие использования этих методов заключается в данном случае в том, что их результаты адресуются не психологу-исследователю, противостоящему испытуемым, а всем участникам группы, как бы объединяющим в себе обе указанные стороны: исследователя и испытуемого. Ниже мы приведем, в основном в целях иллюстрации, несколько характерных примеров такого рода методов и связанных с ними линий анализа. Заметим, что рассмотрение этих примеров обнаруживает уже неоднократно отмечавшуюся принципиальную взаимосвязанность диагностических задач, ориентированных на себя, другого и группу.

Как известно, существенная роль в общении принадлежит формированию первого впечатления, активно исследуемому в отечественной и зарубежной социальной психологии. Выяснение того, какое впечатление производит человек при первом знакомстве, – одна из возможных и типичных диагностических задач в описываемой разновидности тренинга. Характерный прием, способствующий решению этой задачи и применяемый на начальной стадии работы, может состоять в следующем: каждый из участников поочередно по мере психологической готовности садится в центр круга, а все остальные также поочередно и также по мере готовности высказывают ему в той или иной косвенной форме – в виде образов, ассоциаций, метафор – свои первые впечатления. Для выражения этих впечатлений могут быть использованы и невербальные средства коммуникации, такие, как пантомима, передача характерной позы, мимики, жеста и т. д. Заметим, что хотя акцент в рассматриваемом приеме явно делается на самодиагностике (я прежде всего хочу знать, какое первое впечатление я сам произвожу на людей), тем не менее в той или иной форме участники получают определенные сведения и друг о друге, и о группе в целом. Каждый может, в частности, видеть, каким образом характеризуют других людей, как подают обратную связь, каким нарастанием эмоционального напряжения обычно сопровождается ее принятие и каким образом на этот повышенный эмоциональный фон и всю процедуру в целом реагирует группа. Все события, связанные с описанным приемом, могут выступить предметом группового обсуждения.

Последующие занятия дают возможность углубить затронутую линию исследования, позволяя участникам наряду с осознанием первого впечатления проследить динамику и детализацию своего образа в глазах членов группы параллельно с развитием собственных представлений о партнерах. Сюда входит, в частности, продвижение в понимании того, каким образом интерпретируется их поведение, какие им приписывают мотивы, какой гаммой чувств сопровождается их проявление и т. п.

Разнообразные диагностические данные и соответствующий материал для группового анализа дают применение различных вариантов социометрической процедуры, которые вследствие открытости получаемых результатов приобретают в тренинге характер открытой социометрии. Результат социометрического выбора каждого участника может сообщаться группе либо вербально, либо графически, либо посредством реального размещения членов группы в пространстве на соответствующем расстоянии от производящего выбор.

Весьма полезным является использование приема, не являющегося социометрическим в строгом смысле этого слова, но который тем не менее родствен социометрической процедуре и который можно условно назвать ролевой социометрией. Суть его заключается в том, что участникам группы предлагается поочередно строить из группового «материала» модели тех или иных реальных ситуаций или объектов. Например, участникам тренинга может быть предложено поочередно построить из членов группы свою возможную семью (кому-то отводится роль мужа (жены), матери, отца, детей и т. д., а кому-то – роль соседей по лестничной площадке). Результаты таких построений позволяют не только выявить структуру эмоционально-непосредственных отношений в группе, для чего прежде всего предназначена социометрия, но и показать, каким образом члены группы видят друг друга в плане тех или иных функционально-ролевых особенностей.

Богатую диагностическую информацию дает также простое ранжирование группы, выполняемое ее участниками по различным основаниям, предлагаемым или самими, или ведущим. Полученные результаты могут стать предметом полезного группового обсуждения. Как и социометрия, открытое ранжирование группы акцентировано в первую очередь на решение задачи самодиагностики, но в то же время оно существенно помогает в познании членами группы друг друга и в проникновении в психологические групповые структуры.

Предметом диагностической работы в описываемом тренинге могут стать различные грани динамики межличностных отношений. Например, по мере становления группы может исследоваться взаимное доверие или недоверие участников с тем, чтобы каждый мог понять динамику, качества, меру своего доверия к другим, доверия других к нему самому и друг к другу. Проводимый с этой целью так называемый «круг доверия» выглядит следующим образом: по мере психологической готовности каждый садится в центр круга и, обращаясь поочередно к членам группы, сообщает о характере, степени, источниках своего доверия, по возможности апеллируя к фактологии группового общения «здесь и теперь». Данная процедура позволяет участникам получить сведения для анализа вопросов типа: когда и как возникает доверие, к кому оно возникает в первую очередь, каковы его формы проявления и оттенки, что препятствует, мешает моему доверию к другим и доверию других ко мне и т. д.? Например, вполне реальна ситуация, когда человек, как ему представляется, доверяет всем, но в то же время оказывается (и это позволяет обнаружить соответствующее обсуждение в группе тренинга), что никто из «доверенных» лиц адресуемого ему доверия не чувствует, не замечает. Встает вопрос: а есть ли в действительности заявляемое доверие, и если есть, то насколько адекватны формы его выражения? Отметим также, что групповая работа в целом позволяет участникам установить характер и степень доверия каждого самому себе – собственным чувствам, мнениям, оценкам и т. п.

Другой важный диагностический блок, в той или иной степени присутствующий на всем протяжении диагностической фазы, соответствующий решению различного типа рефлексивных задач, подразумевает одновременно оба основных значения термина «рефлексия», утвердившихся в современной психологической литературе. Таково, во-первых, понимание рефлексии, фигурирующее также и в философии как познание субъектом самого себя. Как уже отмечалось, в ходе групповой работы участники постоянно обращаются к собственному внутреннему миру с тем, чтобы учиться распознавать, дифференцировать его состояния, уметь их вычленять, подвергать анализу и адекватно выражать.

Во-вторых, в социальной психологии рефлексия рассматривается как важнейшая составляющая межличностного восприятия. Этим термином обозначается «разнообразно проявляющееся специфическое качество познания человека человеком, когда субъект восприятия различными средствами реконструирует в собственном сознании элементы внутреннего мира других людей – объектов восприятия» (Межличностное восприятие в группе, 1981, с. 127). Здесь имеется в виду рефлексия как один из механизмов человеческого взаимопонимания, как способность представлять себя на месте другого человека, мысленно видеть, «проигрывать» за него ту или иную ситуацию.

В контексте рассматриваемой разновидности тренинга широко используются различные варианты так называемой рефлексометрической процедуры, в которой обычно «задача испытуемого состоит в возможно более точном воспроизведении реакций другого человека на некоторый стимул» (там же, с. 131). Соответственно в рамках тренинга широко практикуется открытое «прочтение» (вербальное или невербальное) за другого (глазами другого) различных групповых ситуаций, построение прогнозов той или иной психологической позиции партнера, которые затем сопоставляются с самой эксплицируемой позицией, а также с прогнозами других участников группы.

В качестве основы рефлексометрической процедуры может быть использована практически любая социально-психологическая методика, выявляющая психологические позиции и характеристики отдельных участников, а также группы в целом. Социометрическая процедура в подобной модификации может выглядеть, например, следующим образом. Каждый участник в порядке свободной очередности закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком расстоянии, которое символизирует их психологическую дистанцию по отношению к этому человеку. Каждый запоминает свое место, а затем «построение» разрушается. После этого человек открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться в отношении к нему. И наконец, затем каждый член группы занимает место, на которое он сам первоначально себя поставил.

Рефлексометрические процедуры в контексте тренинга дают богатую информацию, важную для оценки и развития диагностической компетентности. Сама рефлексия представляет собой ярко выраженный диагностический по своей направленности процесс. В рамках же рефлексометрических процедур появляется операциональная возможность для широкой оценки эффективности этого процесса посредством сопоставления рефлексивных предсказаний с фактическим положением дела, с рефлексивными умениями партнеров и т. п. Заметим также, что в рассмотренном выше конкретном примере рефлексометрии на базе социометрической процедуры хорошо видны органическая сплавленность диагностических сведений, получаемых участником группы о себе, своих партнерах и групповой структуре в целом, и многократная повторенность такого рода сведений последовательно через призму каждого участника тренинга.

Другим диагностическим умением, оказывающимся предметом работы в рассматриваемой форме тренинга, является эмпатия. Будучи также формой проникновения во внутренний мир партнера, эмпатия, как известно, отличается от рефлексии. Если рефлексия принадлежит в основном к сфере когнитивного, рационального, то эмпатия представляет собой в первую очередь явление эмоционального плана. «Эмпатия есть аффективное понимание, – подчеркивает Г.М. Андреева. – Эмоциональная ее природа проявляется как раз в том, что ситуация другого человека, например партнера по общению, не столько “продумывается”, сколько “прочувствуется”» (Андреева, 1980, с. 144).

Эмпатическая способность включает в себя способность к эмоциональному проникновению в переживания другого человека и способность к эмоциональному отклику на эти переживания. Как и в случае с рефлексией, диагностически ориентированный тренинг строится в методическом отношении таким образом, чтобы каждый из его участников получил возможность, с одной стороны, понять и оценить уровень своих эмпатических способностей, а с другой – получить необходимый материал и возможность для их совершенствования. С этой целью в групповой работе используются различные формы прочтения чувств за другого с последующим сопоставлением такого «прочтения» с самой реальностью и с результатами решения аналогичных задач другими участниками группы.

Простейший на первый взгляд, но в действительности весьма сложный для практической реализации методический прием такого рода состоит в следующем. По ходу тренинга ведущий периодически предлагает участникам описать по возможности более полно и точно эмоциональное состояние своих партнеров в той или иной конкретной ситуации. Описание при этом должно вестись от первого лица, как если бы описывающий сам был человеком, эмоциональное состояние которого воспроизводится. Правильность такого воспроизведения оценивается в конечном счете самим «объектом» описания – человеком, чьи эмоциональные состояния воспроизводятся. Естественно, что результаты оценок доводятся до сведения группы с тем, чтобы можно было сравнить предложенный эмпатический образ с соответствующей реальностью.

Близким по сути, но более сложным по конструкции является другой прием, носящий условное название «глаза в глаза». Прием включает несколько стадий. На первой стадии группа разбивается на пары, участникам которых предлагается, внимательно глядя друг другу в глаза, постараться передать нечто партнеру взглядом и одновременно понять, что пытался передать взглядом партнер. На следующей стадии пары произвольно меняются и участники новых пар поочередно рассказывают друг другу, что они передали своим взглядом и что прочли во взгляде другого на предыдущей стадии. Наконец, на третьей, заключительной, стадии все участники поочередно пересказывают группе, что они услышали от партнера на второй стадии. При этом группа каждый раз дает обратную связь, так что в итоге каждый участник узнает, насколько правильно он прочитал в глазах своего партнера на первой стадии и насколько верно он воспринял и передал услышанный им рассказ.

Поскольку описанный прием наряду с оценкой определенных эмпатических умений позволяет также оценить способность слушать и адекватно передавать услышанное – качества, необходимые для успешного развития дискуссии, – его использование оказывается особенно полезным в начале занятий группы, облегчая становление дискуссии как основной формы тренинговой работы. Заметим также, что за техническим приемом «глаза в глаза» стоит значимая повседневная реальность, на важность которой указывал, например, В.А. Сухомлинский: «Меня всегда беспокоило, – отмечал он, в частности, – умеет ли мой воспитанник, встретившись с человеком, почувствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли подросток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?.. Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к словам старших, читать в их глазах мысли и чувства, принимать близко к сердцу все, что волнует, тревожит, беспокоит» (Сухомлинский, 1979–1980, т. 3, с. 335).

С целью развития эмпатических умений, а также содействия становлению группового процесса в рамках тренинга поощряются различные формы оказания участниками эмоциональной поддержки друг другу. Особенно важным это оказывается в ситуациях острых переживаний, возникающих при получении членами группы новых значимых для них, но болезненных сведений. Иными словами, в группе приветствуется, когда участники умеют пожалеть друг друга. Заметим, что в такой жалости нет ничего унизительного. Как писал В.А. Сухомлинский, «принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник жаждет помочь человеку, – такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека» (там же, с. 214).

Дополнительным источником диагностических сведений и опыта для участников тренинга служит также включение в групповые занятия элементов ролевых игр. В отличие от так называемых деловых игр, проводимых по определенным правилам и в этом смысле частично формализованных, ролевые игры, используемые в диагностически ориентированном тренинге, являются свободными. В этом случае нет ни готового сценария, ни правил игры в строгом смысле этого слова, а есть только заданная ведущим ситуация – обычно какая-либо характерная ситуация общения – и соответствующее ей смысловое содержание ролей. Участники группы по собственному усмотрению, постоянно импровизируя, развивают заданную тему. При этом в отличие от групповой дискуссии, когда участники психологически находятся вне обсуждаемой проблемы, рассматривая ее как бы со стороны, в ходе игры им приходится решать заданную ситуацию изнутри и не ограничиваясь простым анализом, а соответствующим образом действуя в конкретных игровых условиях.

Использование ролевой игры в диагностических целях характеризуется рядом аспектов. Простейший из них состоит в том, что, побуждая действовать в разнообразных ролевых ситуациях, игра тем самым полнее раскрывает участников друг другу, обеспечивает добавочный материал для обратных связей и групповой дискуссии и дает тем самым новые возможности для диагностики себя, других и группы в целом. Кроме того, при всем богатстве реальных жизненных условий люди нередко оказываются лишенными возможности получить некоторые значимые формы опыта. Иногда они избегают, например, экспериментировать в сфере общения просто потому, что опасаются негативных последствий в случае неудачи. Игра дает возможность сравнительно безопасно опробовать новые формы поведения и оценить себя и партнеров в этих ситуациях. Условный характер игры позволяет также ослабить весьма существенную в рамках диагностически ориентированного тренинга проблему подачи и принятия негативной обратной связи, то есть обратной связи, содержащей неблагоприятные для реципиента сведения. Острота открытого негативного суждения смягчается уже тем фактом, что оно относится не к реальной, а к игровой ситуации. Эти же механизмы делают возможным более свободное проявление негативных эмоций, не находящих себе выхода в обычных условиях. В игре участники могут позволить себе эти эмоции. Чувства и проявления враждебности, подозрительности, тревоги и т. п., будучи, вообще говоря, вполне реальными и являясь существенным элементом опыта группового общения, теперь как бы защищаются и оправдываются фактом игры.