Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Заметим в этой связи, что в настоящее время ощущаются острая практическая потребность и соответствующая активизация исследовательского внимания к разработке и использованию нетрадиционных субъект-субъектных форм воздействия в широком спектре областей: в медицинской практике общения врача и пациента, в сфере семейного общения супругов, а также родителей и детей, спортивном мире в отношениях тренеров и спортсменов и в целом ряде других областей, включая, разумеется, разветвленную педагогическую сферу. Что касается этой последней, то призывы к переходу от доминирующей в традиционном обучении субъект-объектной схемы к более богатым и развитым формам общения учителя и ученика стали поистине знамением времени в связи с реформой школы. Они давно перешагнули рамки чисто научных публикаций и стали одной из злободневных тем периодической печати. Вот несколько характерных примеров, отражающих не только логику, но и, так сказать, эмоциональную сторону дела, остро проявившуюся в период активного обсуждения проекта реформы.

«Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не только сам учился, но и помогал учить, – вот над чем задумываются сегодня многие лучшие учителя… Неужели он только объект воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если педагог изо всех сил пытается “активизировать его познавательную деятельность”» («Правда», 3 августа 1983 г.). Далее там же об уроке литературы загорской учительницы В.В. Журавлевой: «Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный разговор, в котором обе стороны участвовали на равных в постижении истины… Это сорок пять минут предельной духовной раскованности учащихся, согретые радостью человеческого общения – с писателем, литературным героем и, конечно же, с учителем. С учителем-другом». «Хотим того или нет, но многие ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и качественно новый этап развития школы в этом… Найти опору себе и своему уроку в жизненных исканиях ученика – это и значит сделать свой урок его уроком… Идти на урок – это идти в глубь “человека”, кем бы он ни был: писателем, литературным героем, учителем, учеником… – каждый (!) имеет право на одинаковое (!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока литературы как урока духовного равноправия… Не отдать ли учебнику теорию, а уроку – живую душу?» («Комсомольская правда», 25 апреля 1982 г.). Урок – «это исповедь учителя. Нет, не биение себя в грудь, не душа нараспашку – нет, учитель всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной головой и пустым сердцем “убегают” с урока), а в душевности и созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интеллигентность» (там же). «Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, чтобы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности… Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравственный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика – преуспевающего, и среднего, и отстающего» («Комсомольская правда», 9 октября 1982 г.). Там же о подготовке учителя: «Готовить не узких предметников, а творческих людей с богатой культурой чувств, мастеров общения… Самое трудное: настроить человека так, чтобы он захотел приобретать новые качества, новый опыт. Педагог лишь побуждает человека к чему-то, ориентирует его, а человек воспитывает себя сам. Без этого вот “сам” нечего и рассчитывать на успех…». «Чего греха таить: школьная жизнь всегда предлагала два пути для учительского сердца. Один – нехлопотливо выполнять свои формальные обязанности, не выходить за рамки положенного… Другой – вступить в открытый, прямой и честный диалог с учеником… Диалог этот обязывает учителя делиться не только знаниями, но и собой, своей человеческой сущностью» («Правда», 12 августа 1982 г.).

Все эти разрозненные высказывания, в сущности, характеризуют различные грани того целого, что мы обозначили термином «субъект-субъектная схема воздействия» и что в концентрированном виде выражено в перцептивно ориентированном тренинге. Именно в силу этого последнего обстоятельства растущий опыт применения социально-психологического тренинга и его научный анализ представляются весьма существенными для практического и теоретического освоения перспективной формы психологического воздействия.

Для перцептивно ориентированного тренинга характерна высокая степень включенности эмоциональной сферы. Эта включенность реализуется как на уровне целей, задач и соответственно результатов тренинга, так и в плане его «технологии», механизмов, в плане важнейших средств воздействия. Опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важной эмоциональной компонентой целого ряда ее эффектов, таких, как децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению, развитие гуманистической установки на них, возрастание социально-психологической активности участников тренинга, осознание ими общения как самостоятельной ценности и т. д. Постоянная экспликация в обратных связях эмоциональных состояний партнеров по группе открывает путь к решению основной задачи перцептивно ориентированного тренинга – диагностики его участниками своих социально-перцептивных образований. Вообще, вся работа группы оказывается как бы погруженной в насыщенную эмоциональную среду, активно влияющую на протекание базовых процессов тренинга и в первую очередь на интенсификацию подачи и принятия обратной связи, рост ее коммуникативной адекватности и информативности.

Обратимся к некоторым теоретико-методологическим аспектам затронутой проблемы. В частности, естественно возникает вопрос: не является ли указанная активизация эмоциональной сферы в рамках перцептивно ориентированного тренинга некоторым аналогом интенций в сторону иррационализма, которые порой констатируются в рамках гуманистической психологии и которые справедливо критикуются ее оппонентами.

Отрицательно отвечая на этот вопрос, мы основываемся на фактах двоякого рода – методического и теоретико-методологического характера. Что касается первых, то следует особо подчеркнуть, что перцептивно ориентированный тренинг активизирует групповое взаимодействие в целом и что наряду с активизацией эмоциональной сферы он одновременно и в не меньшей степени интенсифицирует также вовлечение интеллектуальных возможностей участников. Действительно, диагностический процесс, развивающийся в группе, реализующий ее главную задачу и использующий, как уже отмечалось, ее эмоциональный потенциал, остается интеллектуальным аналитическим процессом. Таковым же является и основное методическое средств перцептивно ориентированного тренинга – групповая дискуссия. Соответственно и содержание подаваемых в тренинге обратных связей оказывается предметом интеллектуального освоения. Наконец, основные эффекты работы группы содержат безусловную когнитивную составляющую, тесно сплавленную с соответствующими эмоциональными переживаниями. Таким образом, существенная характерная черта методики перцептивно ориентированного тренинга состоит, на наш взгляд, в попытке гармонизации представленности и вовлеченности двух тесно связанных сфер и возможностей воздействия – интеллектуальной и эмоциональной.

Эти методические усилия согласуются с соответствующими теоретико-методологическими традициями марксистской психологии, выдвинувшей и развившей тезис об органическом единстве эмоциональных, аффективных и интеллектуальных аспектов человеческой психики вообще и познания, воздействия в частности. Указанный тезис с полной отчетливостью был сформулирован в работах Л.С. Выготского. Он постоянно держал в поле зрения тему психологии эмоций, предупреждая об опасности впадения в крайности «интеллектуализма». Как справедливо подчеркивал А.В. Запорожец, анализируя вклад Выготского в проблему эмоций, последний рассматривал психику как систему интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, нераздельное единство аффекта и интеллекта: «Включаясь в эту систему, эмоции становятся “умными”, обобщенными, предвосхищающими, а процессы интеллектуальные, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего столь важную роль в смыслоразличении и целеобразовании» (Научное творчество Л.С. Выготского…, 1981, с. 62).

В работах А.Н. Леонтьева и его последователей понятие смысловой системы, личностного смысла развернуто в целостную концепцию. Она включает в себя идею эмоциональной регуляции деятельности человека, которая «сходна с регуляцией когнитивной, но, в отличие от нее, характеризуется не согласованием операционально-психической стороны деятельности с объективными условиями решаемой задачи, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие с личностным смыслом проблемной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта, для реализации его ценностных установок и ориентаций» (там же, с. 61).

Наконец, из концепции личностного смысла вытекает и определяющая позиция относительно психологического воздействия, которое не может сводиться к простому усвоению человеком определенных знаний и умений, которое с необходимостью предполагает развитие соответствующего опыта эмоционального отношения человека к окружающему и которое может достигаться интеллектуальными средствами (Василюк, 1984).

Как уже отмечалось, проблемы воздействия в отечественной психологии осваиваются в основном не в сфере теории, а в различных областях практических приложений психологии. Последнее особенно справедливо относительно эмоциональных аспектов воздействия. Глубокое осмысление указанных вопросов мы находим, в частности, в педагогической системе В.А. Сухомлинского, созвучной в ряде существенных моментов практике перцептивно ориентированного тренинга.

Если отвлечься от распределения ролей на воспитателя и воспитанника, учителя и ученика, естественных в контексте В.А. Сухомлинского и не характерных для тренинга (в тренинге все участники по существу равны, одновременно выступая по отношению к друг другу и в роли воспитателей, и в роли воспитуемых), то очень многое из открытого, сформулированного и апробированного В.А. Сухомлинским можно было бы без изменений повторить применительно к социально-психологическому тренингу. Мы не станем сейчас конкретно иллюстрировать это утверждение, чтобы не предварять последующего изложения, а лишь перечислим наиболее существенные общие моменты. Впоследствии их нетрудно будет ассоциировать с описанием соответствующих аспектов задач, процедуры, эффектов и механизмов обсуждаемой разновидности тренинга. Эти моменты таковы:

а) и система В.А. Сухомлинского, и практика перцептивно ориентированного тренинга делают отчетливый акцент на освоении эмоциональных аспектов общения-воздействия;

б) и в том и в другом случае роль эмоций ассоциируется одновременно и с целями и со средствами воздействия;

в) и в том и в другом случае подчеркивается принципиальная важность умений тонко чувствовать эмоциональные состояния партнера по общению;

г) и там и здесь акцентируется значимость обращенности к другому как предпосылка воздействия на самого себя;

д) и в том и в другом случае особое значение придается эмоциональной атмосфере доверия, проистекающего из «открытости сердца», из готовности открыть себя партнеру;

е) и там и здесь не только мышление направляется на совершенствование эмоциональной сферы, но и сами эмоции рассматриваются как средство, меняющее мысль;

ж) наконец, и в том и в другом случае эмоциональный климат воздействия оказывается отражением и порождением субъект-субъектного контакта, составляющего изначальную основу как системы В.А. Сухомлинского, так и обсуждаемого здесь перцептивно ориентированного тренинга.

Логика научного анализа и сложившаяся в психологии традиция предполагают соотнесение используемых в практике методов психологического воздействия с соответствующей общей теоретико-методологической объяснительной схемой. Такая задача возникает и относительно рассматриваемого в настоящей работе перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга. Естественно, в частности, проанализировать взаимоотношение этой разновидности тренинга с такой базисной концептуальной схемой советской психологии, какой является теория деятельности.

Созданная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия и их последователями общепсихологическая теория деятельности рассматривает социально значимую предметную деятельность как базовую, исходную детерминанту психических образований. Применительно к социально-психологической реальности и, в частности, к проблемам малых групп и коллективов, эти принципы были продолжены и развиты А.В. Петровским в его стратометрической концепции групповой активности.

Принцип деятельностной детерминации психических, и в том числе социально-психологических, образований предполагает (но, конечно, не сводится к ней) идею органической связи всей совокупности социально-психологических характеристик группы, а также средств психологического воздействия на них с реальной деятельностью. Посмотрим, каким образом обстоит дело с этой связью в случае перцептивно ориентированного тренинга.

Поверхностное знакомство с работой группы тренинга может создать впечатление ее оторванности от социально значимых практических проблем. Разумеется, группа не представляет собой аналога производственного коллектива в обычном смысле слова, и активность, которая в ней непосредственно реализуется, – подача членами группы друг другу обратных связей по поводу ситуаций текущего группового общения, соответствующих игровых ситуаций или результатов использования различных психологических методов и приемов, может показаться несведущему весьма далекой от реальных практических проблем. Подобное поверхностное впечатление и служит, на наш взгляд, источником встречающегося иногда мнения, что практика социально-психологического тренинга оторвана от содержания реальной социально значимой деятельности, что она направлена на достижение чисто индивидуальных интересов и потребностей личности в основном из области интимных отношений с окружающими, преследуя несущественные косметические цели в развитии межличностных отношений.

В действительности, однако, все обстоит принципиально иначе. Для иллюстрации настоящего положения дел обратимся к конкретному примеру из практики тренинга. Предлагаемый фрагмент воспроизводит часть восьмой по счету встречи группы, когда участники уже успели составить друг о друге определенное представление. В соответствии с нормами группового общения в тренинге все они обращаются друг к другу по именам. Обсуждение в данном случае концентрируется на одном из участников – Леониде. (Какие-либо дополнительные конкретные сведения об участниках группы в данном случае не потребуются.)

Андрей. У меня такое ощущение, Леня, что в жизни ты играешь такую же роль пассивного наблюдателя, как в нашей группе. Понимаешь? То есть вряд ли ты вступаешь в реальные отношения с окружающими людьми. Я не прав?

Леня. Да, могу сказать, что в жизни веду себя довольно пассивно. Иногда по разным случаям бывают исключения, но в основном действительно веду себя пассивно.

Саша. По-моему, у Лени это проблема. Тебе, Леня, человек как будто бы не интересен, если даже ты и видишь его. Скучающий этот вид, никакого эмоционального отражения на тебе. Сейчас я тебя уже в процессе занятий узнал немного; что ты сам добрый где-то, уже понятно. А вот если бы я с тобой встретился первый раз, мне, по-видимому, совершенно не захотелось бы с тобой контакта. Тебе понятно, что я говорю?

Леня. Понятно.

Володя. Вот на сегодняшнем занятии все как-то здороваются, когда приходят, говорят друг с другом. А ты придешь, ни с кем не поздороваешься и проходишь сразу в сторонку.

Сережа. Я хотел бы добавить, это связано со словами Володи. Я не могу согласиться, что ты, Леня, совсем уж замкнут в себе. Нет, но у тебя какой-то низкий уровень эмоционального общения, что ли. Вот у меня в группе с тобой довольно ровные отношения, мне кажется, что ровные, но не дальше; дальше, по-моему, ты не хочешь или не можешь.

Леня. Как понять «не дальше»?

Сережа. Ну, ты не становишься, например, более теплым или холодным по ситуации, а абсолютно ровные отношения. Эта ровность – ограниченность какая-то, отстраненность; расстояние между тобой и человеком все время ощущается.

Володя. У меня сейчас такое чувство, что то, что мы сейчас говорим, ему не интересно.

Леня. Нет, все как раз интересно и важно. Я считаю, что все это мне очень важно.

Далее следует ряд вопросов Лени к участникам группы, которые подтверждают его интерес.

Сережа. Леня, вопрос можно? То, что мы обсуждаем сейчас, связано как-то с твоими проблемами? Твой интерес к тому, как воспринимают твою отстраненность, с чем связан? Почему это тебя интересует?

Леня. Это связано с моими профессиональными интересами, ну и, конечно, с отношениями с людьми. Вы вообще-то не знаете, что моя будущая профессия – следователь военной прокуратуры. В зависимости от того, как себя ведет следователь, он своим поведением влияет на лицо, допрос которого проводит или с которым он проводит другое следственное действие. Если я буду вести себя, как я вообще привык, с такой манерой дистанции, ровного отношения, то скорее всего я не добьюсь успеха.

Саша. И что же ты хочешь?

Леня. Хочу, чтобы группа мне сказала, как она меня воспринимает, почему она меня так воспринимает, чтобы перестроить свое поведение с людьми. Кто еще хочет высказать мне свое отношение?

Андрей. Вот Лера хочет что-то добавить.

Лера. Я еще хочу добавить, что ты, Леня, понимаешь, своей манерой можешь раздражать или не раздражать, но в основном все-таки ты оставляешь людей равнодушными. Это, понимаешь, самое страшное.

Володя. И вот доверия у меня лично ты не вызываешь. Побеседовать с тобой можно, а вот чтобы раскрыться перед тобой, то, пожалуй, нет. Мне кажется, что у тебя умение вызвать доверие людей является проблемой.

Леня. А как, ты считаешь, можно вызвать доверие?

Володя. Наверное, нужно быть поэмоциональнее и по-человечески более открытым.

Сережа. Я вот поставил себя на место твоего подозреваемого, и мне показалось, что твоя ровность и отстраненность у меня вызвали бы сильную настороженность. Понимаешь, не знаешь, что от тебя ждать. Чтобы я раскрылся, мне нужно чувствовать твое эмоциональное отношение, сочувствие, может быть, желание помочь. Понимаешь?

Леня. Искреннее желание, которое должно идти от меня?

Сережа. Да, и не просто желание, а именно сопереживание, сочувствие человеку, который сейчас находится в такой ситуации. А вот эта ровность твоя что ли – она не дает мне этого. Как подозреваемый, я в тебе вижу скорее врага, я к тебе очень настороженно отношусь, я бы даже сказал – с враждебностью.

Леня. Кто из присутствующих здесь в группе мог бы, на твой взгляд, занять это место в следствии, перед которым подозреваемый мог бы раскрыться?

Сережа называет имена.

Лера и Володя делают то же самое.

Лера. Тут старались под обвиняемого подстроиться, и я тоже пыталась, исходя из первого впечатления о тебе, а не потому, как я тебя сейчас уже знаю. И мне показалось, что ты смотришь на подозреваемого уже заранее как на обвиняемого.

Андрей. Знаешь, я тоже встаю в позицию обвиняемого, и мне кажется, что он должен увидеть перед собой пусть на дистанции, но все-таки человека. Он не должен видеть только твою холодность, а так ты просто настороженность вызываешь и все. Конечно, я не знаю, может быть, в твоем деле так и нужно, чтобы тебя не могли «прочитать»[31]31
  На описываемой встрече ведущий отсутствовал – в практике группового тренинга такая ситуация допустима при определенных условиях.


[Закрыть].

Приведенный отрывок при всей его пространности фиксирует, конечно, лишь очень небольшую часть общей работы группы тренинга и не может дать сколько-нибудь полного представления об этой работе, ее содержании и методах. Тем не менее и такая запись ясно обнаруживает принципиальную особенность рассматриваемой формы тренинга, состоящую в том, что занятия группы всегда в конце концов оказываются связанными с теми или иными практическими проблемами, возникающими у ее участников в различных областях их социально значимой деятельности. Они фокусируются, как правило, в определенных трудностях общения, протекающего в рамках производственного коллектива, в семье, учебной группе и т. п. Тренинг же оказывается продолжением усилий человека по преодолению этих трудностей, теперь уже с помощью специфических социально-психологических средств. Заметим, что обсуждаемая особенность тренинга не случайна и предопределяется уже исходными принципами формирования группы участников. Отбор в нее производится на основании предварительного индивидуального собеседования с каждым потенциальным участником, в результате которого отсеиваются лица, имеющие отвлеченный, праздный интерес к работе группы, и остаются люди с реальными проблемами и трудностями в практике общения.

Продолжим, однако, рассмотрение вопроса о том, каким образом соотносится перцептивно ориентированный тренинг с теорией деятельности. Последняя, как известно, не сводится к простой констатации связи между сферой психологических и, в частности, социально-психологических образований и деятельностью. Деятельность выступает не просто в качестве коррелята, но в роли базисной детерминанты психологической сферы, многообразно ее опосредующей.

Опосредствование реализуется на различных уровнях психологической реальности и соответственно предполагает разные формы воздействия на эту реальность. Детерминация психологических образований социально обусловленной совместной предметной деятельностью – это базовый уровень опосредствования. Для нас сейчас существенно подчеркнуть, что из тезиса деятельностного опосредствования психологической сферы вытекает и представление о стратегическом пути совершенствования, а в случае необходимости – и преобразования психологической реальности: если детерминантой этой реальности выступает совместная предметная деятельность, то и перестраивать, изменять психологические параметры, вообще влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности. Конкретным примером подобной стратегии воздействия, взятым из сферы производства, может служить, в частности, такая форма организации труда, как бригадный подряд. Опыт показывает, что данная форма организации работы непосредственно влияет, например, в направлении формирования коллективистской системы ценностей.

Вместе с тем, основанная на принципах диалектико-материалистического анализа явлений, теория деятельности не может ограничиться констатацией одной только, пусть и определяющей, стороны дела. Психологические образования, возникая в качестве вторичных и производных, в итоге сами начинают активно влиять и на самое себя, и на сферу порождающей их деятельности через сложную многоступенчатую систему переходных опосредствований вторичного уровня (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова). Учет этой относительной самостоятельности и активности психологических образований представляет собой такое же естественное продолжение материалистического психологического анализа, как формулирование в историческом материализме фундаментального принципа активного обратного воздействия производственных отношений на развитие производительных сил, тезисов об активности надстройки по отношению к базису, об относительно самостоятельной и активной роли общественного сознания и его взаимодействии с общественным бытием. Игнорирование этой естественной диалектики означало бы, на наш взгляд, недопустимое упрощение, примитивизацию теории деятельности.

И подобно тому как первичному, базовому уровню деятельностного опосредствования соответствует основной стратегический путь выработки методов воздействия на психологические образования, так и упомянутому выше вторичному уровню опосредствования соответствует свое, вторичное, дополняющее, но самостоятельное, имеющее собственную логику направление выбора способов психологического воздействия. Для этого направления характерно использование огромного потенциала активности, относительной самостоятельности психологических образований, их способности инициировать воздействия, направленные на их самокоррекцию, саморазвитие. Результаты такой коррекции, разумеется, выливаются затем в обновленные, более совершенные формы самой предметной деятельности. В итоге единый цикл диалектического многоступенчатого деятельностного опосредствования замыкается, пройдя свои основные этапы прямого и обратного воздействия, первичного и вторичного уровней опосредствования. Но замыкается, чтобы начать его снова в новом витке взаимодействия.

Что касается перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга, то он, подобно другим собственно психологическим методам воздействия, целиком принадлежит именно вторичному уровню опосредствования. Общая канва, вписывающая тренинг в единый цикл диалектически понимаемого деятельностного опосредствования, сводится к следующему. Сформировавшаяся в системе деятельностного опосредствования личность сама оказывается активным и в этом смысле относительно самостоятельным началом. Сознавая свои трудности в сфере социальной активности, в частности в общении, человек начинает искать средства их решения. Он находит их в нашем случае с помощью соответствующего социально-психологического метода. Затем уже в новом качестве носителя более высокой культуры общения он возвращается в сферу повседневной социальной активности, привнося в нее совершенствующие моменты.

Продолжая соотнесение тренинга с теорией деятельностного опосредствования, следует, на наш взгляд, затронуть еще одну грань проблемы, которая не будет подробно развита в настоящей работе, но которая заслуживает упоминания хотя бы на уровне предположения. В частности, представляется небезынтересной мысль о возможности интерпретации самого функционирования группы тренинга в рамках деятельностного подхода. Во всяком случае создается впечатление, что нет явных противоречий между формой активности, реализуемой участниками в группе, и тем пониманием деятельности, которое можно найти в исследованиях, выполненных в рамках деятельностного подхода вообще и стратометрической теории в частности. Так, например, А.И. Донцов следующим образом определяет признаки, характеризующие деятельность: «Во-первых, общественный характер – деятельность изначально детерминирована потребностями объемлющей трудовой коллектив социальной общности. Во-вторых, предметность – деятельность ориентирована на производство (воспроизводство) социально значимых объектов духовной или материальной культуры. В-третьих, совместность – деятельность невозможно осуществить вне разделения и кооперации функций, вне внешней организации и внутренней самоорганизации. В-четвертых, наличие обладающих определенными знаниями, умениями и взаимоотношениями индивидов, жизнедеятельность которых не исчерпывается совместным трудовым процессом, а, следовательно, не является всецело им детерминированной» (Донцов, 1984, с. 112).

Следует отметить, что, строго говоря, в цитируемом случае речь идет о некотором более частном феномене, а именно о трудовой деятельности. Но создается впечатление, что пунк-ты приводимого определения не включают специфических ограничительных моментов существенным образом и могут быть отнесены ко всякой предметной совместной деятельности вообще. (Термины типа «трудовой коллектив», «трудовой процесс» в данном случае не влияют на существо дела и просто констатируют, что сам автор интересуется именно трудовой деятельностью). И если теперь допустить, что развитие и совершенствование группой тренинга компетентности в общении можно рассматривать как «производство» объекта духовной культуры, или, лучше сказать, «производство» нематериальной социальной ценности, то, видимо, следует признать, что работа группы тренинга в целом соответствует приведенному определению деятельности. Соответственно, мысль о допустимости и возможной плодотворности анализа тренинга в терминах групповой деятельности не представляется в таком случае заведомо абсурдной, хотя, конечно, при попытке ее реализации стоит уделить достаточное внимание вопросам специфики этой своеобразной формы деятельности.

В заключение отметим еще одно обстоятельство. Принимая тезис о преобразовании предметной деятельности в качестве стратегического пути воздействия на психологическую реальность, не следует упускать из виду и определенные сложности этого пути. Его специфика заключается, в частности, в том, что психологические изменения должны следовать здесь как результат непсихологических по своей природе, весьма сложных, комплексных и потому трудно реализуемых для психолога преобразований.

Иная ситуация в случае методов воздействия, соответствующих вторичному уровню деятельностного опосредствования. Эти методы в значительной степени независимы по отношению к непсихологическим факторам и агентам, более контролируемы со стороны самих психологов и в этом смысле проще реализуемы для них. Этим, видимо, и объясняется быстрое распространение указанных методов в реальной практике психологического воздействия, нередко опережающее их теоретическое, «объяснительное» осмысление.