Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Раскрывая воспитательный потенциал коллектива, Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что «влиять на человека через коллектив нужно тонко и незаметно. И самое главное – так, чтобы человек видел самого себя, ответственно относился к самому себе. Если же я без конца будут повторять: “Ты, Иван, бездельник, из тебя ничего стоящего не выйдет”, – то Ивану уже не нужно никак относиться к себе, ему нужно только защищаться. И он всеми силами защищается…» (там же, с. 30–31). В качестве совета всем воспитателям, и в особенности молодым, Сухомлинский формулирует следующее: «Если вы хотите влиять на личность через коллектив, если хотите, чтобы коллектив был тонким и чувствительным инструментом этого влияния, войдите в коллектив как друг и добрый советчик. Это одна из закономерностей воспитательного процесса. Коллектив – явление сложное… Чем мягче, нежнее, осторожнее коснулся воспитатель какой-то из этих граней, чем больше уверенности в своих силах, доверия, надежд вынес воспитанник от этого прикосновения, тем более чуткой станет личность к влиянию на нее через коллектив» (там же, с. 41). Таким образом, дело не в каких-то специальных сиюминутных приемах, но в установлении таких тонких отношений «между вами и вашими воспитанниками, которые можно охарактеризовать как духовную общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» (там же).

«Чтобы воспитанники поставили в коллективе волнующие их сокровенные вопросы», «раскрыли свою душу», недопустимы «заорганизованность», «запланированность», иначе говоря, формализм, искусственность, стремление «залезть» в душу человека. Воспитатель должен тактично, незаметно понуждать к высказыванию тех мыслей, которые волнуют человека, но им самим еще не до конца осмыслены… Это целая книга педагогической мудрости, – пишет Сухомлинский, – как подготовить человека к тому, чтобы он обратился к коллективу со словами: «Скажите мне, друзья, в чем смысл нашей жизни, для чего я живу на свете, что произошло в мире оттого, что я пришел, будет ли мир таким и без меня, или, может, я что-то принес в него своей жизнью, болями и волнениями, радостями и тревогами?» (там же, с. 61). Постановка подобных проблем в коллективе – свидетельство наивысшей ступени его духовного развития. «Воспитателю в эти ответственные минуты особенно важно быть самим собой, предстать перед воспитанниками мыслителем, товарищем и другом, живым человеком со своими взглядами, радостями, болями, сомнениями» (там же, с. 65). Сухомлинский уделяет большое внимание поиску ответа на вопрос о том, как решать эту труднейшую для воспитания задачу.

В творчестве В.А. Сухомлинского большое место занимает проблема культуры чувств человека. Во-первых, это связано с тем, что в наше время все больше «культура чувств становится особой сферой духовной жизни человека» (Сухомлинский, 1979а, 30). Во-вторых, «богатство эмоциональной жизни далеко не всегда находится в прямой зависимости от умственного развития, образования, знаний. Гармония образованности и эмоциональной культуры – одна из тончайших задач воспитательной работы в современной советской школе» (там же, с. 30–31). Сухомлинский считал эмоциональную развитость человека важнейшей предпосылкой успеха в воспитательной работе. «Только тогда, когда человек постиг азбуку эмоциональной культуры, его можно воспитывать. Без эмоциональной воспитанности напрасными будут слова о формировании и утверждении высоких гражданских чувств, о воспитании убеждений, об эстетике жизни и труда» (там же, с. 37–38). На пути решения данной задачи автором апробирован целый ряд средств. Среди них прежде всего забота о том, чтобы воспитанники переживали многогранные, разнообразные оттенки таких благородных чувств, как сочувствие, жалость, тревога, тревога и беспокойство о добре, благе и радости других людей, укоры сомнений. «Меня всегда беспокоило, – пишет Сухомлинский, – умеет ли мой воспитанник, встретившись с человеком, почувствовать, что у него неспокойно на сердце, что тот переживает глубокое затаенное горе? Умеет ли подросток прочитать в людских глазах горе, отчаяние?.. Я учил мальчиков и девочек прислушиваться к словам старших, читать в их глазах мысли и чувства, принимать близко к сердцу все, что волнует, тревожит, беспокоит» (там же, с. 37).

Один из способов пробуждения, развития, постоянного культивирования чувствования человека – это увлечение человеком, удивление его красотой, мужеством, героизмом. «Опыт привел меня к выводу, – пишет Сухомлинский, – что для воспитания высокой эмоциональной культуры, для утверждения чувства человека необходимы художественные произведения, которые в ярких образах раскрывали бы идею чуткости, сердечности. Я написал хрестоматию “Мысли о человеке”» (там же, с. 39). Педагогическое творчество Сухомлинского – это своеобразный гимн слову, его большим воспитательным возможностям. В данном контексте он отмечает, что слово является «как раз тем тонким, нежным инструментом, которым можно пробудить в детях умение видеть в людских глазах тончайшие оттенки переживаний…» (там же, с. 40). Это умение выдающийся педагог считает важной гранью познания человека, и он специально учил своих питомцев внимательно всматриваться в глаза окружающих.

Вводя подростков в мир тонких человеческих взаимоотношений, Сухомлинский добивался того, чтобы «каждый подросток сам встретил человека, который требует помощи, сочувствия. Никакие коллективные мероприятия не могут заменить этого глубокого индивидуального движения человеческой души» (там же, с. 41). Все это необходимо, подчеркивает Сухомлинский, не для воспитания «слезливой чувствительности». Это вытекает из убежденности, что «без широкого и полного диапазона чувств не будет полноценного человека». Данная мысль выступает одним из лейтмотивов, своеобразным девизом педагогической системы. «Участие сердца», по Сухомлинскому, необходимая предпосылка формирования убеждений человека. «Мировоззренческие убеждения становятся духовным приобретением личности тогда, когда мысль полонит сердце, пробуждает чувства. Холодное сердце не может нести высоких чувств, стремлений, идеалов» (там же, с. 124). Именно поэтому в его теории и практике воспитания такое большое место отводится воздействию через прикосновение к душе, становится понятным стремление к тому, чтобы человек глубоко пережил мировоззренческие истины.

Сухомлинский придавал большое значение использованию такого средства, как «очеловечивание знаний». «Воплощение научной истины в живые страсти, тревоги, волнения, споры – это и есть основа становления мировоззрения, самоутверждения личности» (там же, с. 122). Сухомлинский раскрывал это, в частности, на возможностях воспитательного воздействия истории, литературы, обществоведения. Он противопоставляет преподаванию, рассчитанному на абстрактного ученика, живое, страстное и непосредственное обращение учителя к ученикам.

«Каждый урок истории и литературы представляется мне прежде всего как беседа с воспитанниками, обращение к их мысли, сердцам. Я не мог бы подготовиться к уроку, если бы не знал души каждого моего воспитанника» (там же, с. 125). «На уроках литературы, – пишет Сухомлинский, – вступает в действие могучий союзник мысли – переживание, эмоциональное восприятие явлений окружающего мира. Литература – это человекознание и в то же время одно из тончайших средств самопознания, самовоспитания, самоутверждения. Литература перестает быть воспитывающей силой, если пытливый взгляд человека не обращен в самого себя, если человек не дает оценки себе с точки зрения морально-эстетического идеала. …Когда я видел, что подросток взволнован, потрясен художественным образом, когда, слушая произведение, он задумывается над собственной судьбой, – для меня это было несравненно важнее, чем то, что он дал точный ответ» (там же, с. 129).

Для Сухомлинского является принципиальной забота о том, чтобы знания не были обезличенными. «…Если, воспринимая идеи, подросток не думает сам о себе, не переживает своих поступков, своего поведения как живого воплощения идей, образуется пустота души, случайность добра и зла в поведении» (там же, с. 200).

Большое внимание уделяется Сухомлинским проблеме психологического самочувствия человека в ходе обучения. Переживание ребенком «радости бытия» он считал важнейшей предпосылкой воспитуемости. «Воспитание не обладает столь магической силой, чтобы делать человека счастливым независимо от обстоятельств, в которых он живет, но воспитание обязано беречь это огромное духовное богатство маленького сердца – радость, счастье» (Сухомлинский, 1975а, с. 8).

Обосновывая идею воспитания целостной гармонической личности, Сухомлинский много писал о трудовом, интеллектуальном, нравственном, физическом воспитании, но все-таки основное, самое пристальное внимание он уделял эмоциональному развитию человека – эмоциональному развитию ребенка и как предпосылке – эмоциональному развитию воспитателя. Необходимым условием воспитательного общения он считал вхождение во внутренний мир ребенка. По его убеждению, проникнуть в душевный мир возможно через глубокое понимание, вчувствование, через эмоциональное сопереживание. Для Сухомлинского эмоциональная культура восприятия, тонкость переживания за человека является главным в культуре педагога. «Мудрость власти педагога – это прежде всего способность все понять» (Сухомлинский, 1975б, с. 220).

Лейтмотив, суть подхода Сухомлинского к воспитанию, то есть к проблеме психолого-педагогического воздействия, выражена в следующих его словах: «Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической».

Сухомлинский предупреждает от наивной веры в «какую-то фантастическую силу коллектива, которая как будто бы дается в готовом виде» (там же, с. 51). К ряду важных предпосылок влияния коллектива на личность он относит эмоциональную воспитанность. Именно способность к сопереживанию делает ребенка «чувствительным, восприимчивым к словам, поучениям, идеям, наставлениям» (там же, с. 54). По мнению Сухомлинского, «эмоциональное восприятие – это вообще азбука всякого воспитания» (там же, с. 56). «Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе; ему будет недоступно самое главное в воспитании – эмоциональная самооценка собственных поступков. А без этого не может быть и речи о влиянии коллектива на личность» (там же, с. 55). С сожалением Сухомлинский пишет о еще встречающемся в школьной жизни «эмоциональном невежестве коллектива». С его точки зрения, в этом случае учителю следует «начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях» (там же, с. 57).

Во всех работах неоднократно, как лейтмотив, повторяется мысль о том, что «ребенок овладевает азбукой коллективизма только тогда, когда он отдает свое сердце другим людям… Каким бы маленьким ни был ребенок, он должен кого-то поддерживать, о ком-то заботиться, чью-то судьбу переживать» (там же, с. 132). «Без способности дорожить человеком не может быть и речи об идейной жизни личности и коллектива» (там же, с. 135). По мнению Сухомлинского, «от единства чувств берет свое начало единство взглядов и влечений коллектива» (там же, с. 68). Именно поэтому такое большое внимание уделяется «эмоциональному богатству жизни коллектива» как необходимому условию его положительного влияния на личность. «На основе тонкой игры духовных сил – взгляда на себя, мнения о себе и открытости сердца перед мнением коллектива – утверждаются и развиваются коллективистские отношения: отношения дружбы, взаимопомощи, коммунистической дисциплины, требовательности. Открытость сердца – очень деликатная вещь, роль которой в воспитании через коллектив невозможно переоценить. Только когда вы, влияя на коллектив, добиваетесь открытости сердца каждого воспитанника, коллектив становится могучим средством воспитания» (там же, с. 198). В то же время Сухомлинский предупреждает от того, чтобы видеть в коллективном воздействии единственное, универсальное средство воспитания. «Воспитательная сила коллектива и проявляется именно тогда, когда к этой силе обращаются не на каждом шагу» (там же, с. 221). Особенно автор рекомендует не торопиться обращаться к коллективному осуждению. Климат, в котором человек выражает себя, вдохновляет других, идет от педагога – только от него. «В этом отношении поведение коллектива зависит от педагога, как красота музыки и слаженность оркестра – от композитора и дирижера» (там же, с. 153).

На вопрос о том, что является самым важным, необходимым в облике воспитателя, Сухомлинский отвечает самим названием своего подхода, которое ни в коей мере не случайно, – «педагогика сердца». «Учителю нужно иметь очень чуткое и открытое сердце, чтобы видеть, чувствовать, понимать тысячи нежнейших прикосновений маленьких людей друг к другу, чтобы эти прикосновения творили человеческую красоту, а не причиняли людям боль» (там же, с. 69). «На доверии и любви держится желание ребенка искать защиту у взрослого. До тех пор, пока ребенок смотрит на вас с надеждой и верит вам, – вы настоящий воспитатель, наставник, учитель жизни, вы авторитет, воплощение правдивости, друг, товарищ» (там же, с. 218). «Самые хитроумные системы воспитания рассыпаются, как карточные домики, если воспитатель стремится стать властителем души воспитанника, полагаясь только на свое моральное право повелевать, подчинять» (там же, с. 152).

Сухомлинский неизменно подчеркивает необходимость подготовки, в его логике – самоподготовки воспитателя к своей уникальной миссии. «Любовь воспитателя к воспитанникам – не готовое чувство, с которым он пришел на ниву педагогического труда. Это неусыпная, тяжелая и захватывающая творческая работа… Только там, где есть такая любовь, педагог сам по себе является огромной притягательной силой для коллектива и отдельных воспитанников» (там же, с. 195). По существу в подходе Сухомлинского мы находим развернутое обоснование задач целенаправленной подготовки учителя к общению.

Сам Сухомлинский не использовал систематическим образом термин «диалог» для описания ситуаций общения между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником. Тем не менее данный термин, как нам кажется, отражает характерные моменты понимания этих ситуаций Сухомлинским. Указанные моменты включают, в частности, признание определенного равенства позиций воспитанника (ученика) и воспитателя (учителя) – прежде всего имеется в виду признание и принятие активной роли воспитанника (ученика) в процессе познания, воспитания, а также реализация этой активности, в частности в виде самопознания, самовыражения, самовоспитания.

При построении стратегии урока, организации учебного материала для Сухомлинского в качестве принципиальных установок выступают следующие три: активный, исследовательский элемент обучения как «важное условие возвеличивания человека»; истины должны пройти через сердце; самопознание («познавая мир, подросток познает самого себя»). Все эти три установки проникнуты заботой о том, чтобы процесс обучения не утрачивал личностный характер, чтобы в обучении не исчезла личность, более того, чтобы органично сливаясь с воспитанием, обучение формировало ее – познанием «возносить человека». «При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила» (Сухомлинский, 1979а, с. 118). Лишь отведение подростку роли исследователя приводит к тому, что познание поднимает воспитанников в их собственных глазах. «Утверждая истину, он утверждает себя» (там же). Например, в школе Сухомлинского каждый подросток получал задание «для продолжительного поиска» – в виде наблюдения или активного вмешательства в явление. «Давая своим воспитанникам задания для исследования природы, мы хотели, чтобы мировоззренческие истины поражали юношеское воображение, удивляя именно тем, что источником этих истин являются простые вещи, с которыми человек сталкивается повседневно. Если человек в годы отрочества не прошел путь от конкретного факта к большой мировоззренческой истине, у него не будет правильных научно-материалистических убеждений, он легко может менять взгляды» (там же, с. 124).

По мнению Сухомлинского, человек не должен и не может быть объектом воспитания. Широко известна его мысль о том, что нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания. «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается только тогда, когда есть самовоспитание» (там же, с. 49). Это настаивание на самовоспитании как необходимом условии, сущности воспитания повторяется неоднократно, в связи с разными темами, но одинаково однозначно. «Если человек ощущает свое участие в жизни общества, в его развитии, он создает не только материальные ценности для людей – он создает и самого себя. Из работы, в которой ярко выражен дух гражданства, начинается истинное самовоспитание. А самовоспитание – это не что-то вспомогательное в воспитании, а крепкий его фундамент. Никто не сможет воспитывать человека, если он сам себя не воспитывает» (Сухомлинский, 1975б, с. 28–29).

Составной частью самовоспитания, его важной предпосылкой является самопознание. «Странно и непонятно, – с горечью пишет Сухомлинский, – почему во время утверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке… Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачиваться. Физическая, моральная, эстетическая культура немыслима без психической культуры… Знание психической культуры – это не краткий конспект психологии. Я бы назвал эти знания азбукой самопознания и самоутверждения, культурой духовной жизни личности» (Сухомлинский, 1979а, с. 108). Интересно отметить проявившуюся и в данном случае заботу о том, чтобы все основные изучаемые психологические понятия и представления учащиеся примеряли прежде всего к себе. «Пятиклассники усвоили понятие о видах чувств и с большим интересом стали наблюдать за собственными чувствами… Чтобы подростки хорошо знали себя, я рассказал им о темпераменте, о типах нерв-ной системы и типах мышления. После этих разговоров заметно усилилось самонаблюдение» (там же, с. 109, 112). Открывая мир вокруг себя, человек в то же время открывает свой собственный мир для самого себя. Акцент на необходимости гармонии этого сочетания составляет одну из новаторских психологических идей в педагогической системе Сухомлинского.

По мнению Сухомлинского, организация обучения как процесса самовыражения, процесса самопознания – один из способов предотвратить драматическое превращение учебы в тяжелую повинность. «Задача учителя, – пишет он, – состоит в том, чтобы умственный труд… был деятельностью, проявлением активных сил души, самоутверждением и самопознанием человека. Настоящее мастерство учителя-воспитателя раскрывается в том, что под его руководством в процессе обучения подросток выражает себя. Определяющим эмоциональное состояние является отношение к самому себе, видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире» (там же, с. 261).

Интересна также четко оттеняемая мысль о том, что процесс самопознания возможен только в системе отношений с другими людьми: «Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» (там же, с. 217). Продуктивным этот процесс может быть лишь в коллективистических отношениях. «В хорошем коллективе, деятельность которого одухотворена высокими моральными, общественными целями, человек, словно в зеркале, видит себя, чувствует свои положительные и отрицательные черты» (там же, с. 214). На наш взгляд, данное высказывание – законченная формулировка гипотезы социально-психологического исследования, проведение которого представляется весьма актуальным.

Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит учителю, как это не покажется, возможно, на первый взгляд парадоксальным. «Если воспитанник и учитель ощущают себя единомышленниками, если, открывая мир идей, они сами становятся властителями этого мира, выбирая свою баррикаду, выбирая свою позицию на баррикаде, – вот в такие минуты совершается та сложная духовная деятельность, о которой я говорил. Совершается настоящее самовоспитание» (там же, с. 201). В другом месте Сухомлинский по этому поводу пишет: «Самовоспитание как глубоко индивидуальный процесс – это та грань духовной жизни личности, которая открывается только тогда, когда человек, ощущая на себе благотворное влияние высокоморальных отношений, прилагает духовные усилия, чтобы стать лучше» (там же, с. 214). Становление и развитие позиции самовоспитания происходит только в системе человеческих отношений – с учителем, родителями, соучениками. «Забота о другом человеке – лучшее средство самовоспитания. Чем глубже желание утвердить добро в другом, тем больше человек видит, понимает, ощущает хорошее и плохое в самом себе» (там же, с. 217). Книги этого автора приоткрывают дверь не только в лабораторию формирования эмоциональной культуры ребенка, но, что не менее важно, знакомят также с принципами и методами развития педагога-воспитателя. Продолжая традиции советской педагогики, в частности А.С. Макаренко, Сухомлинский показывает огромную роль педагога в воспитательном процессе. Он пишет, например: «Коллектив – это не что-то появляющееся неизвестно откуда. Коллектив – это творение педагога. В коллективе, как в капле воды, отражаются воспитательные идеалы педагога, его мировоззрение». Обосновывая высокую миссию учителя, говоря о важности таланта воспитателя, Сухомлинский в то же время подчеркивал мысль о возможности развивать требуемые воспитателю умения, о необходимости воздействовать на них в этом направлении. Как свидетельствуют его книги, он очень много занимался этим самостоятельно. Вот один из характерных, показательных примеров. Сухомлинский настойчиво обосновывает мысль о необходимости педагогу стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого мы воспитываем» (там же, с. 79). Размышляя над тем, чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком, Сухомлинский пытается ставить себя на место своих воспитанников. Он ведет специальный дневник, в котором есть раздел «Я глазами подростка». «Теперь, – пишет автор, – когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство удивления, которое пережил тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой требовательный, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем я мог обнаружить в себе сам» (там же, с. 6). Дневник наблюдений над трудными подростками во многом помог увидеть мир, «каким его видят подростки»: «На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые вызывали удивление, нередко – гнев, возмущение» (там же, с. 7).

Анализируя проблемы подросткового периода, Сухомлинский особое внимание обращает на факт различного видения мира взрослыми и подростками, на возникающее из него непонимание друг друга: «Суть многих трудностей отрочества состоит во взаимном непонимании и недоверии: взрослые не понимают духовного мира подростков, а подростки, не понимая взрослых, относятся к ним с настороженностью и предубежденностью, считая, что каждый шаг взрослых направлен к ограничению их самостоятельности» (Сухомлинский, 1975б, с. 220–221). Сухомлинский отмечает, что специфика видения мира подростками состоит в том, что подросток видит то, чего еще не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее не замечает, взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем привычными. «Видение мира у подростков – единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо» (Сухомлинский, 1979а, с. 7).

Характерно, что Сухомлинский в сочетании со словом «воспитание» часто употребляет два других – «мастерство» и «искусство». Пример с ведением дневника, как и многие другие конкретные иллюстрации, это, по сути, знакомство с собственной мастерской выработки соответствующих необходимых воспитателю умений. Среди них важнейшее – умение перевоплощения: «…Чтобы иметь доступ в чудесный мир, имя которому – детство, мы должны перевоплощаться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» (Сухомлинский, 1975б, с. 219). Данный вопрос Сухомлинский понимает таким образом, что педагогу необходимо проникаться «до тонких истин детства». В представлении Сухомлинского именно учитель – ответственный за то, чтобы открывая мир, воспитатель и ученик чувствовали себя единомышленниками, выбравшими одну позицию на баррикаде. Данный образ, на наш взгляд, весьма удачно передает существо соотношения психологических позиций взаимодействующих в процессе воспитания сторон, как оно видится автору. Здесь нет единоголосия – монолога учителя, общение обретает свою подлинную диалогическую сущность: оно становится совместным восприятием, обсуждением общей увиденной ситуации, проблемы.

Сухомлинский многократно подчеркивает необходимость обращения к подросткам «как к единомышленникам, как к равным себе» (там же, с. 195). В качестве иллюстрации можно привести следующий его пример: «Рассказы о гражданстве я называю беседами – и не случайно: хотя и говорит только воспитатель, а воспитанники, затаив дыхание, слушают, но познание гражданской красоты и доблести моими воспитанниками является нашей беседой. Я призываю маленьких граждан – и они отвечают на мои призывы тончайшим движением души… Великая воспитательная сила беседы о гражданстве раскрывается тогда, когда мы – я, воспитатель, и мои маленькие граждане – словно сливаемся в единое целое и вместе познаем, открываем великий мир гражданства» (там же, с. 33).

К характеристике психологического облика воспитателя Сухомлинский обращается неоднократно, и это понятно: «воспитатель творит самое большое достоинство – человека» (там же, с. 32). Роль, а точнее миссия, педагога в воспитательном процессе исключительно многозначна, многогранна. Вот как об этом пишет сам Сухомлинский: «В этом сложном оркестре самовоспитания педагогу принадлежит ответственная роль дирижера и композитора, первой скрипки и главного ценителя мастерства других» (там же, с. 153).

Одним из важнейших показателей педагогической культуры, по мнению Сухомлинского, является «властвование над детьми – одно из труднейших испытаний для педагога» (там же, с. 215). «Инструмент этот весьма необходимый и одновременно небезопасный, – пишет автор. – Все зависит от того, как им пользоваться, с какими побуждениями подходить к человеку» (там же). Сухомлинский в высшей степени диалектично понимает природу, характер власти воспитателя – она подводит воспитанника к активной позиции субъекта воспитания, то есть к самовоспитанию. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, – пишет автор, – поскольку мне удалось достичь того, что он, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» (там же, с. 152). «Нужно пробуждать у каждого человека стремление к выражению себя. Педагогу для этого следует направлять творческие силы и способности своих воспитанников так, чтобы каждый маленький человек, каждый подросток был прежде всего воспитателем самого себя, – подчеркиваю это еще раз; только при этом условии он – ваш воспитанник» (там же).

Мудрость власти педагога, по мнению Сухомлинского, состоит в его способности глубоко понять, проникнуть в особенный мир детства: «В детский мир нельзя механически переносить представления, принципы, закономерности отношений из мира взрослых» (там же, с. 223). В то же время это довольно типичная, принципиальная ошибка в работе с детьми, которая ведет к непониманию сути мотивов детских поступков. «Мудрость власти педагога над ребенком – это большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык детства, беречь в себе чистую каплю детства и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню его развития» (там же, с. 229). «Сильные средства», полагает Сухомлинский, обычно свидетельствуют о бессилии педагога: «Не допускайте, чтобы в вашу лабораторию гуманизма ворвался стук кулака по столу и окрик» (там же, с. 232).

Таковы кратко некоторые (далеко не все!) принципиальные моменты педагогической системы Сухомлинского. В данном контексте для нас существенно оттенить ее акцент на реальной, прежде всего эмоциональной, активности обеих взаимодействующих в процессе воспитания сторон, на опосредствованном общественно значимыми ценностями характере активности. Последнее обстоятельство принципиально отличает рассматриваемую форму гуманизма от абстрактного гуманизма западной гуманистической психологии. Наконец, следует отметить, что, обосновывая высокую, в частности психологическую, миссию учителя, Сухомлинский постоянно подчеркивал мысль о необходимости и возможности развивать умения, требуемые воспитателю, воздействовать на них в этом направлении. Все это в высшей степени релевантно методологическому обоснованию практики социально-психологического тренинга.