Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Уже отмечалась изначальная нацеленность Т-группы на социальное изменение. Предполагается, что изменившиеся под воздействием группового опыта участники явятся «агентами», которые внедрят соответствующие изменения в представляемые ими реальные группы и организации. Естественно, что эффект не оправдал ожидания в должной мере. Проблема переноса полученного в группе опыта на реальность оказалась одной из самых сложных. Следует обратить внимание на одно из наметившихся направлений подхода к ее решению. Мы имеем в виду (наряду с комплектованием по-прежнему групп тренинга из незнакомых между собой людей) развитие практики тренинга для совместно работающих или иначе знающих друг друга участников. В качестве примера можно сослаться на соответствующие программы, используемые в промышленности, школах, системе высшего образования, семейных консультациях и т. д.

Все перечисленные проблемы свидетельствуют о настоятельной потребности, необходимости концептуализировать имеющуюся «технологию», построить ее теоретический фундамент. Современное состояние теории, исследований и практики в этой области описывается, например, следующей красочной аналогией. Оно подобно тому, чтобы давать концертное представление в условиях, когда концертный зал строится, музыка пишется, инструменты изготовляются, музыканты еще репетируют, а дирижеру предстоит дебют.

Считается, что «в области образования, терапии и тренинга, как и в других инженерных областях, практика имеет тенденцию опережать теорию» (там же, p. 39). Частным проявлением этого оказывается такой количественный показатель: на каждого исследователя здесь приходится не менее 100 практиков. Кроме того, исследователи не обязательно руководствуются теорией или разрабатывают ее, что, впрочем традиционно для западной психологии. Поэтому приложения все в возрастающей степени опережают теоретические разработки. По мнению самих зарубежных авторов, «тот факт, что теория Т-группы не может предложить адекватную теорию изменения поведения, является также свидетельством состояния теории в науке о поведении в целом» (там же, p. 40).

Среди немногих имеющихся к настоящему времени теоретических разработок часто упоминаются модель изменения Левина, теория группового развития Бенниса и Шепарда, экзистенциальная теория научения Хэмпдена – Турнера и некоторые другие. Теоретическая модель Левина использована, в частности, Шейном и Беннисом для описания того, как происходит обучение в Т-группе. Процесс изменения состоит из трех стадий: оттаивание, изменение, замораживание. На первой из этих стадий имеется в виду уменьшение стабильности, силы прежних установок и ценностей. Обычно это происходит в ситуациях, где старые подходы обнаруживают свою неэффективность и поэтому могут стать предметом критического рассмотрения. Так, в группе тренинга люди попадают в ситуацию, противоречащую их сложившимся представлениям относительно поведения руководителя и группы в целом. Как следствие неэффективности ранее усвоенного стиля развивается чувство напряженности и тревоги. Чтобы справиться с ситуацией, участник пробует различные изменения своего поведения, установок – это и есть вторая стадия. Наконец, на третьей происходит стабилизация тех из них, которые оказались наиболее эффективными.

Модель развития группы Бенниса и Шепарда интересна в том отношении, что основной акцент делается на изучение становления и развития ценностно-нормативных характеристик группы. Этим она отличается от большинства моделей группового развития в зарубежной социальной психологии, обращенных к проблемам структурного развития группы, то есть рассматривающих развитие группы как формирование общих системных свойств, изолируемых от содержательных характеристик. Согласно подходу Бенниса и Шепарда, процесс развития группы на каждой из двух вычлененных стадий определяется переходом от одних ценностных ориентаций к другим и описывается как последовательное доминирование участников с разными ориентациями. Начальная стадия группы отличается неопределенностью и отсутствием структуры власти, стабилизированных межличностных отношений, взаимно согласованных норм и ролевых ожиданий. Развитие – это процесс уменьшения сферы неопределенности. Зрелая группа характеризуется «валидной коммуникацией», которая предполагает прежде всего атмосферу доверия, позволяющую открытое обсуждение существенных для групповой жизни вопросов (Андреева, Богомолова, Петровская, 1978, с. 164–166).

По поводу данной теории следует отметить, что она, конечно, не может рассматриваться как универсальная модель развития группы. Во-первых, потому что в институциональных группах, как правило, структура власти и во многом характер межличностных отношений заданы, в отличие от Т-группы, специфика которой состоит в том, что эти вопросы являются сферами неопределенности и поэтому выступают основными проблемами групповой жизни в течение ее развития. Во-вторых, знакомство с целями показывает, что по существу Т-группы являются лабораториями создания межличностных отношений, основанных на ценностях, отличных от принятых в буржуазном обществе. Данное обстоятельство отмечается и зарубежными авторами. «Первая задача тренера состоит в том, чтобы… помочь создать сотрудничающую, ориентирующую к росту ситуацию обучения посредством того, что он или она делает и говорит, и это есть нечто отличное от повседневного соперничающего, ориентированного на выживание домашнего мира участников» (Appley, Winder, 1973, p. 85). Своеобразное выпадение из общего социального контекста, как характеристика Т-группы, делает ее опыт достаточно уникальным. Следовательно, его концептуализация не может быть распространена на весь ареал малых социальных групп.

По мнению зарубежных авторов, важным связующим звеном между теорией и практикой может выступить исследование. Предполагается, что модель тренера-исследователя во многом помогла бы скорректировать дисбаланс в соотношении теоретиков и практиков. Идеалом представляется создание групп, объединяющих теоретиков, исследователей, тренеров. Литература об эмпирических исследованиях показывает, что эти исследования, как правило, разрознены и трудно сопоставимы, за ними не просматривается ничего похожего на целостную программу. В первом обзоре на эту тему Сток (1964) сгруппировала все исследования в семь категорий: ход развития в Т-группе; групповая композиция; характер Т-группы, как он описывается ее участниками; роль тренера в Т-группе; восприятие участниками друг друга; влияние группы на индивидуальное обучение и изменение (T-group theory and laboratory method, 1964).

По мере расширения практических сфер приложения метода обостряется проблема переноса полученного в Т-группе опыта в реальную группу (семейную, рабочую и т. д.). Отчасти это находит отражение в акценте исследований. Показателен в этом отношении обзор Кэмпбелла и Дюнетта «Эффективность опыта Т-группы в тренинге и развитии менеджеров» (Campbell, Dunnette, 1968). Как видно из названия, он посвящен анализу полезности метода в той области, где данный метод используется, пожалуй, наиболее широко. «Т-группы, несомненно, стали популярным способом развития менеджмента. Лаборатории национального тренинга (НТЛ) и западные лаборатории тренинга ведут программы для нескольких сот менеджеров и должностных лиц каждый год (НТЛ, 1967), ряд консультирующих фирм сделал этот тип тренинга стандартной частью своего репертуара, и многие колледжи и университеты включают Т-группы как часть программ обучения в области бизнеса, общественной администрации, образования, психологии» (там же, p. 74).

Авторы с самого начала определяют свою позицию не как внутреннюю – позицию практиков, но как в определенном смысле внешнюю – позицию академических психологов, «интересующихся организационным поведением». Соответственно их анализ опирается не на личный опыт ведения групп, а на имеющуюся по данной теме литературу.

Главные вопросы, поднимаемые авторами, – определение и суммирование элементов метода Т-группы; некоторые трудности исследования динамики и эффектов метода; подытоживание исследовательских доказательств полезности Т-групп для целей тренинга и развития. Основной фокус внимания направлен на проблему переноса того, чему обучались участники, в их реальную организацию. Таким образом, авторов в первую очередь интересует внешний критерий эффективности Т-групп, то есть связь опыта этой группы с поведением участников на работе. Хотя рассматривается также и внутренний критерий – «измерения, прямо связанные с содержанием и процессами программы тренинга, но они не имеют прямой связи с действительным поведением на работе или с целями организации» (там же, p. 81). Здесь имеются в виду, например, изменения установок до и после тренинга или выяснение мнений участников относительно того, чему они научились. Допускается, что изменения с точки зрения внутреннего критерия не обязательно сопровождаются новыми образцами «организационного поведения». «Отношение между внутренним и внешним критерием – суть проблемы переноса эффекта в организационную среду» (там же).

Необходимо подчеркнуть, что авторы рассматривают Т-группу как «технику личностного развития». Признавая трудности наблюдения и измерения в области тренинга по типу Т-группы, они тем не менее достаточно критичны в отношении допущений, лежащих в основе тренинга, в отношении его «организационной полезности». В целом их заключение таково.

1. Существует ограниченное, но достаточно убедительное доказательство, что тренинг в форме Т-группы индуцирует поведенческие изменения в реальном внелабораторном контексте (там же, p. 98).

Весьма сложной является проблема типичного эффекта тренинга. Некоторые исследователи сопротивляются такой постановке вопроса, предполагая уникальность паттернов изменения каждого участника. «Если это так, – пишут авторы, – то современное отсутствие знаний о том, как взаимодействуют переменные индивидуальных различий с переменными программы тренинга, делает почти невозможным предвидеть исходы, ожидаемые от любой данной программы развития. То есть, если исходы тренинга действительно уникальны и непредсказуемы, нет основы для суждения о потенциальной ценности этого тренинга с институциональной или организационной точки зрения. Вместо этого его успех или неудача должны оцениваться каждым индивидуальным участником на основе собственных личных целей. Однако, – продолжают они, – вопреки этому сильному акценту на уникальность, получены групповые различия, которые, по-видимому, совместимы с некоторыми из основных целей лабораторного тренинга» (там же, p. 98–99).

2. Результаты с использованием внутреннего критерия более многочисленны, но, по мнению авторов, «даже менее убедительны». Например, несомненным является доказательство изменений, происходящих в восприятии себя. «Однако с определенностью нельзя оказать, ведут Т-группы к большим или меньшим изменениям этого рода по сравнению с другими типами группового опыта, по сравнению просто с течением времени или заполнением опросника на описание самого себя» (там же, p. 99). По мнению Кэмпбелла и Дюннета, необходимы исследования, обеспечивающие «лучшее понимание природы эффектов тренинга в виде Т-группы» (там же). Только при этом условии можно судить о ценности данного метода.

Рекомендации авторов к будущим исследованиям включают следующие моменты: больше исследовательских усилий направить на определение специфики поведенческих исходов, ожидаемых в результате тренинга. В будущие исследования необходимо вводить больше измерений индивидуальных различий. Вопрос состоит в том, чтобы выделить людей, у которых в особенности наблюдаемы эффекты тренинга. Такого рода данные помогут снять суждения о непредсказуемой уникальности эффектов Т-группы. Эффекты тренинга в Т-группе должны более полно сравниваться с поведенческими эффектами других методов тренинга. «Необходимы исследовательские результаты, определяющие условия, при которых должна использоваться Т-группа или другие методы тренинга» (там же, p. 100). Естественным представляется авторам пожелание более полного изучения относительного вклада «различных технологических элементов» в метод Т-группы. Наконец, предлагают направить больше усилий к прояснению связи между «поведенческими изменениями и изменениями в эффективности, проявляющейся на работе» (там же).

Авторы констатируют, что вся область методов развития менеджмента «страдает от недостатка исследовательского внимания». «Однако цели метода Т-группы по сравнению с другими техниками – гораздо более далеко идущие, и типы желаемых поведенческих изменений по самой своей природе более трудны для наблюдения и измерения». Эти две особенности свидетельствуют в пользу больших исследовательских требований к методу Т-группы, чем к другим техникам, «касающимся более ограниченных и, возможно, менее важных поведенческих сфер» (там же, p. 101). В итоговом суждении Кэмпбелл и Дюннет не отрицают, что тренинг по типу Т-группы может быть полезен для индивида, но доказательства его полезности для организаций явно недостаточны.

Бьюкэнен (1969) в своем обзоре литературы по лабораторному тренингу (включая Т-группы) справедливо подчеркивает, что должна быть проделана еще большая методологическая работа, прежде чем станут полезны исследовательские результаты. По мнению Бьюкэнена, вопрос о полезности лабораторного тренинга в целом и о том, какой вид тренинга обеспечивает умения, релевантные развитию организации, должен вытекать из теорий, интерпретирующих эффективное функционирование организаций, а не из программ или исходов самого тренинга. Свой весьма детальный анализ современных исследований Бьюкэнен заключает скромным набором итоговых суждений о ценности лабораторного тренинга: он облегчает рост и развитие личности и поэтому может быть ценным для участников; он приводит к изменениям в индивидах, которые в соответствии с некоторыми теориями, важны для эффективного изменения организаций и эффективного управления ими; данные одного исследования, в котором инструментальная лаборатория сравнивалась с тренингом чувствительности, показывают, что результатом инструментального подхода оказываются изменения, более ориентированные на организацию по сравнению с продуктом тренинга чувствительности (Appley, Winder, 1973, p. 46).

На наш взгляд, приведенные из обширной имеющейся литературы оценки и суждения различных авторов показывают всю проблемность данной области зарубежной психологии в целом. Ее констатируемая многими обделенность теорией существенно осложняет ситуацию. Правда, отсутствие системной теоретической концептуализации свойственно многим отраслям, разделам современной психологии, однако широкий практический выход рассматриваемых методов, по-видимому, усугубляет остроту проблем. Тому же содействует и уже упоминавшийся «маргинальный» характер области, расположившейся на стыке целого ряда самостоятельных, более того, обособленных, к сожалению, ветвей психологического знания. Заслуга лабораторных методов, в частности, в том, что они вскрыли пагубность подобной разрозненности для развития современной психологии.

При всей неоднозначной гамме отношений зарубежных психологов к опыту групп тренинга сензитивности в целом преобладает позиция, представленная, например, Аронсоном: «По моему мнению, группы тренинга сензитивности – не панацея и не угроза, как их часто понимают. При правильном использовании они могут быть очень полезны как средство расширения самосознания человека и обогащения человеческих отношений. Когда ими злоупотребляют, они могут быть тратой времени или, в крайнем случае, могут даже дать людям очень болезненный опыт, эффекты которого сохраняются надолго после окончания группы» (Aronson, 1972, p. 237).

Широкое и быстрое распространение тренинга обострило комплекс этических проблем, связанных с профессией психолога. Это обусловлено природой данного явления, коль скоро оно затрагивает такие сложные вопросы, как изменение личности, соотношение личности и роли, интимного и ролевого общения, то есть в конечном счете мы опять выходим в область ценностей, в рамках которых используется метод. Отрефлексирование ценностей (философских, социальных, психологических) составляет необходимую предпосылку подхода к этическим проблемам.

Итак, практика социально-психологического тренинга на Западе, будучи далекой от сколько-нибудь строгого, законченного теоретического обоснования, вырастает тем не менее на почве определенных теоретических представлений о природе психологического воздействия. Многое в этих представлениях оказывается связанным с чуждыми марксизму философскими концепциями и неприемлемыми социально-политическими позициями. Естественно поэтому, что восприятие результатов, полученных в рамках рассматриваемого направления, должно быть дифференцированным и критичным.

В плане мировоззренческом марксистски ориентированный исследователь найдет здесь мало точек соприкосновения, даже принимая во внимание провозглашенные принципы гуманизма, совершенствования личности и призывы к социальному прогрессу. Глубоко различающаяся интерпретация упомянутых принципов в рамках либерально-буржуазных представлений и в теории марксизма проводит резкую границу между этими подходами. Если же перейти от философских и социально-политических аспектов к собственно психологической стороне дела, то в совокупности неоднородных, фрагментарных, порой сомнительных или противоречивых идей, на наш взгляд, четко проступают и отдельные конструктивные элементы, непосредственно «работающие» в практике социально-психологического тренинга. Замечательный факт при этом заключается в том, что некоторые из этих элементов совершенно независимо вычленены и развиты в отечественной теории и практике психологического воздействия, и в первую очередь в советской педагогике. Помимо принципа гуманизма, который выступает здесь в виде гуманизма действенного, коллективистского, мы имеем в виду, в частности, следующие идеи:

а) акцент на решение проблем психологического воздействия в контексте группы, точнее коллектива;

б) диалогическая интерпретация процессов обучения и воспитания в виде подчеркивания равной активности позиций обучающего и обучающегося, воспитателя и воспитанника, установки на самообучение, самовоспитание как необходимые психологические предпосылки продуктивности воздействия;

в) вычленение и акцентирование эмоциональной составляющей как существенной компоненты психологического воздействия.

Осмысление и разработку указанных принципов в рамках отечественной традиции мы проиллюстрируем на примере педагогической системы В.А. Сухомлинского.

4.3. Традиция анализа проблем психологического воздействия в советской педагогике

Отечественная традиция в области психологического воздействия складывалась таким образом, что данная проблематика оказалась представленной прежде всего в сфере педагогики и лишь с недавнего времени выступает составной частью прикладной социальной психология.

С самого начала своего становления отечественная педагогика выступила прежде всего системой воспитания коллектива и развития в коллективе нового человека – человека социалистического общества. Потребности практики коммунистического воспитания остро поставили перед педагогикой задачу раскрыть воспитательные возможности коллектива, показать его формирующее воздействие на личность. Известно, что в нашей стране уже в 20-е годы были предприняты психолого-педагогические исследования, нацеленные на изучение природы становления и развития детских коллективов, характера их воздействия на ребенка. Особый вклад в разработку проблем внесли Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

На наш взгляд, в отечественной психологии пока не проделана достаточно полно работа по психологическому осмыслению арсенала педагогики в отношении форм и методов психолого-педагогического воздействия. Не претендуя на выполнение данной работы в сколько-нибудь полном объеме, остановимся на анализе материалов, пока явно обделенных вниманием психологов. Мы имеем в виду прежде всего педагогическую систему В.А. Сухомлинского.

Педагогическая система В.А. Сухомлинского весьма многогранна, в ней поставлено множество проблем психологического и педагогического характера. Все ее богатство, соответствие духу и задачам современного этапа коммунистического строительства раскрываются только в самое последнее время. Психологическое содержание педагогических заповедей Сухомлинского еще предстоит осмыслить. В контексте интересующих нас проблем остановимся прежде всего на характеристике главного, наиболее существенного в психологическом облике воспитываемого человека, как это видится Сухомлинскому. Речь пойдет об ответе данной системы на вопрос, что и как следует акцентировать в психологии формирующегося ребенка.

Решение вопроса о том, с помощью каких средств выполняется эта задача, дано у Сухомлинского в духе традиций советской педагогики – основными формирующими факторами выступают система коллективных отношений и система отношений с педагогом, воспитателем. Однако в этот традиционный подход внесены весьма существенные новые акценты.

Среди важнейших духовных потребностей, о необходимости формирования которых пишет Сухомлинский, на первое место он ставит «устремленность к человеку», потребность в человеке. «Одна из тонких граней педагогического мастерства – творить в своем питомце потребность в человеке, создавать утонченную человеческую способность дорожить другим человеком, готовить маленького гражданина к тому, чтобы он умел быть верным другом человеку… Как видит каждый питомец человека, что он открывает в нем, что оставляет в другом человеке и что оставляет в своем сердце от других людей – это во сто крат важнее того, выполнил он или не выполнил сегодня домашнее задание… Поменьше трескучих фраз о любви к человеку вообще, побольше конкретных дел, сердечного участия в жизни, в творении радостей, вот что должно стать правилом нравственного воспитания» (Сухомлинский, 1975а, с. 37).

По убеждению Сухомлинского, необходимо, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека…» (Сухомлинский, 1979а, с. 10). Изучая духовный мир подростков-правонарушителей и преступников, Сухомлинский обнаружил, что у этих подростков, как правило, нет безгранично дорогих людей, «которым бы они отдали частицу души, в которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы» (там же). «И вот потому, что его не учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает замечать, что живет среди людей» (там же, с. 11).

Одним из средств воспитательной работы в этом направлении «было много специально созданных, предусмотренных, “построенных” человеческих отношений, которые имеют своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к человеку как высшей ценности…» (там же, с. 13). Среди них было «прежде всего создание ребенком радостей для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим» (там же).

В качестве «линий развития» потребности в человеке Сухомлинский рассматривает дружбу старшего с младшим, утверждающую чувство ответственности за другого, зарождение дружбы мальчиков и девочек в коллективе: «Десятилетия работы с подростками убедили меня в том, что именно дружба является одной из сфер воспитания любви к человеку, взаимного уважения, ощущения тончайших душевных движений в другом человеке» (там же, с. 218). Дружба подростков со взрослыми также занимает большое место «в утверждении потребности в человеке». Сухомлинский неоднократно подчеркивает, что познание ребенком мира начинается с познания человека. «Пусть одновременно с первыми шагами познания окружающего мира он испытывает радостное волнение и тревогу в связи с благополучием или горечью другого человека. Пусть на собственном опыте убедится, что от того, как он видит другого человека, как к нему относится, зависит мир и покой его души» (Сухомлинский, 1975а, с. 44). На трогательно простых и одновременно мудрых примерах Сухомлинский конкретно показывает, каким образом можно это делать. Можно наполнить глубоким смыслом, особыми гранями человеческих отношений привычные слова «здравствуйте», «как ваше здоровье», «благодарю» и др. «Важно, – пишет Сухомлинский, – не только научить детей, в каких случаях произносить слова “благодарю, спасибо”, надо одухотворить их высокими побуждениями, порывами, устремлениями… Мне представляется очень важным, чтобы это слово в устах ребенка, образно говоря, несло тонкую музыку человеческих чувств, порывов, желаний, стремлений» (там же, с. 45).

Чувствовать потребность друг в друге, быть связанным «узами добрых желаний» – Сухомлинский считал это весьма существенными моментами психологического облика человека нашего общества. «Это огромное духовное состояние, – писал он. – Мы (имеются в виду учителя. – Л.П.) горим и сгораем во имя того, чтобы соединить людей узами добрых желаний. Чтобы человеку хотелось жить оттого, что рядом с ним живут люди» (там же, с. 45). Выступая сторонником культивирования доброты, сочувствия, жалости к человеку, выдающийся педагог интерпретировал эти качества особым образом: «Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник жаждет помочь человеку, – такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть человека» (Сухомлинский, 1979а, с. 14). В системе Сухомлинского обосновывается именно эта позиция активной доброты, активного сочувствия, помогающей жалости. «Сочувствие, умение прочитать человеческую душу, понять, что рядом с тобой совершается зло, творится преступление, – и все это превращается в слезы умиления, в голубиное воркование, если нет соучастия – соучастия мысли и сердца. Соучастие пробуждает активные силы борца, является прекрасным средством, предотвращающим равнодушие, а нередко и излечивающим, спасающим человека» (Сухомлинский, 1975а, с. 43). «Самый верный путь навсегда оградить от одиночества – это научить соучастию души и мысли в судьбе ближнего» (там же, с. 74).

В качестве важного средства воспитательного воздействия Сухомлинский рассматривал создание и сохранение красоты во всех ее многогранных проявлениях. По его убеждению, если ребенок не знает труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды чуткость, восприимчивость к тонким, «нежным» способам влияния на человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные воспитательные приемы: окрик, принуждение, наказание. «Моим идеалом всегда было то, чтобы никто из детей не знал, что такое физические способы “воспитания”… Когда исчезнет насилие человека над человеком в сложнейшей форме – в быту, в семье, когда дети будут воспитываться без физических наказаний, облегчится достижение великой цели – идеала коммунистического воспитания, тогда в обществе не будет преступлений, не будет убийств, исчезнет необходимость в тюрьмах и других наказаниях, которые сейчас необходимы» (Сухомлинский, 1979а, с. 16–18).

Чтобы не быть превратно понятым, Сухомлинский тут же подчеркивает, что он отнюдь не является проповедником абстрактной доброты и всепрощения: «Коммунистическое воспитание не может разнеживать и расслаблять душу гражданина нашего общества… Мы должны учить не только любить, но и ненавидеть, учить быть не только чувствительными, но и беспощадными. Не только любоваться красотой, не только создавать красоту, но и стрелять во врага, который посягнет на свободу и независимость нашей Отчизны. Эти воспитательные цели не только не противоречат необходимости тонкого, отзывчивого духовного мира нового человека, непримиримого к какому-либо насилию, но и подчеркивают эту необходимость» (там же, с. 18). «Воспитание доброго сердца – с этого начинается коммунизм во взаимоотношениях между людьми. Только великая любовь к людям одухотворяет ненависть к врагу» (там же, с. 186).

В творчестве Сухомлинского большое место уделяется анализу коллектива как «основной социальной среды», формирующей личность. Специально этому вопросу посвящена книга «Мудрая власть коллектива», имеющая подзаголовок «Методика воспитания коллектива». По мнению автора, «деятельность – это краеугольный камень коллектива, но строить коллектив нельзя, если этот камень – единственный» (Сухомлинский, 1975б, с. 13). Отвечая на вопрос о том, какова главная сила, объединяющая людей в коллективе, он пишет: «Эта сила – забота человека о человеке. Ответственность человека за человека… Первые ручейки той могучей реки, которая называется коллективизмом, начинаются с отдачи духовных сил личности во имя радости и счастья других людей – членов своего коллектива» (там же, с. 14). Чтобы практически достичь этого, необходимо «учить детей чувствовать человека, познавать не только разумом, но и сердцем все, что происходит в его душе. Без этой способности не может быть и речи о богатстве коллективистических взаимоотношений, о духовной жизни коллектива» (там же). По мнению Сухомлинского, «прививать настоящий коллективизм означает учить своих воспитанников видеть в мире самое главное – человека…» (там же, с. 16).

Сухомлинский вычленяет и обстоятельно рассматривает особую грань активной социальной позиции человека – его активность в отношении к другому человеку. Она выступает не просто наряду с активностью по отношению к себе и к окружающему объектному миру, но является ведущей, определяющей другие грани, формы активности личности. «Вкладывание себя в другого» оказывается важнейшей предпосылкой самого становления личности. Подобная интерпретация, выступающая достаточно специфической для психолого-педагогической литературы, на наш взгляд, открывает возможность более глубокого понимания личности в контексте общения – наряду с традиционным для отечественной психологии ее осмыслением в контексте деятельности вообще.

«Коллектив как воспитательная сила, – пишет Сухомлинский, – основывается на богатстве отношений, среди которых на почетном месте стоят идейно-гражданственные» (там же, с. 23). Корни встречающейся гражданской инфантильности, «затянувшейся ребячливости» он видит в недостаточном приобщении воспитанников «к такой деятельности, в которой человек на собственном бы опыте видел, что он делает что-то значительное, необходимое обществу…» (там же, с. 27).