Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

5.3. Цели, задачи и процедурные аспекты перцептивно ориентированного социально – психологического тренинга

В настоящей главе мы попытаемся определить, во имя чего предпринимается групповая работа в рамках рассматриваемого типа социально-психологического тренинга, что составляет ее основное содержание на уровне задач и, таким образом, в каких процедурных формах она реализуется. Одну из линий анализа составит прослеживание того, каким образом специфика субъект-субъектной схемы общения реализуется в определении целей, задач и процедуры рассматриваемого метода воздействия.

Понятия целей и задач обычно представляют собой тесно связанную пару: цели есть не что иное, как задачи более высокого уровня общности, то есть метазадачи, в то время как задачи составляют конкретизированные, детализированные цели. Во всяком случае именно таким образом указанные понятия будут интерпретироваться в настоящей работе.

По существу, общая цель социально-психологического тренинга уже определена в предшествующем изложении. В отличие от западной гуманистической психологии, связывающей с тренингом чувствительности утопические надежды на широкие социальные преобразования, способные изменить саму природу общественных отношений, формулировка основной цели социально-психологического тренинга в данной работе является иной – более локальной и в этом смысле более реалистичной. Суть ее заключается в том, чтобы рассматривать тренинг в первую очередь как средство развития компетентности в общении.

Важность и актуальность понимаемой таким образом цели социально-психологического тренинга, в сущности, уже обсуждались ранее. Именно об этом, в частности, свидетельствуют рассмотренные тенденции роста весомости общения в жизни современного общества и свойственная этому общению проблемность. Другим аспектом значимости сформулированной выше цели социально-психологического тренинга является ориентация метода на широкий контингент возможных его участников. Контингент этот включает людей двух основных категорий. Во-первых, это представители широкого круга так называемых коммуникативных профессий – различного уровня руководители, преподаватели, врачи, тренеры, практические психологи и т. п. Перестройка различных форм управления в качестве необходимого звена включает задачу совершенствования управления коллективами. Решение данной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руководителей к практике управления, в том числе по социально-психологическим вопросам. В настоящее время руководителю в решении многих организационно-производственных и межличностных проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, традицию, опыт. Это относится к руководителям самых различных коллективов – производственных, учебных, научных, спортивных и т. д. Большие и очевидные требования к компетентности в общении предъявляет сегодня работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность которых реализуется прежде всего в сфере общения. Становление в нашей стране практики психологических служб остро ставит вопрос и об активной практической подготовке самого специалиста-психолога. Имеются в виду не просто его высокая информированность по психологическим вопросам, теоретическим и методическим, не только подготовка к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практической психологической помощи, в том числе в области общения.

Во-вторых, это категория людей, испытывающих явные трудности в общении. Области проявления таких трудностей могут быть самыми различными: общение в производственном коллективе (как по горизонтали – с товарищами по работе, так и по вертикали – с руководителями или с подчиненными), общение в семье (в отношениях супругов, родителей и детей), общение в других сферах быта (таких, как отношения с соседями, друзьями и т. п.). Важность всех этих областей не вызывает сомнения, и затрагивают они такие существенные аспекты, как социально-психологический климат в коллективе, прочность семейных отношений, психическое здоровье населения, комфортность быта.

Развитие компетентности в общении – основная, стержневая, но не единственная цель, которую, на наш взгляд, можно и нужно ставить перед практикой социально-психологического тренинга. Две другие сопутствующие, или, лучше сказать, сопряженные, цели, тесно связанные с указанной основной и фактически вытекающие из нее, по существу, также уже рассматривались ранее и ассоциировались с тренингом. Мы имеем в виду такую важную задачу, как развитие активной социально-психологической позиции участника тренинга, представляющей собой весомую компоненту активной жизненной позиции в целом, и более общую задачу повышения психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности.

Итак, общая цель социально-психологического тренинга состоит в развитии компетентности в общении. Конкретизация этой общей цели позволяет сформулировать основные задачи той особой разновидности тренинга, которая специально рассматривается в настоящей работе.

В соответствии с принятым в отечественной социальной психологии выделением социально-перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов общения развитие компетентности в общении также можно рассматривать в плане трех указанных аспектов, выделяя соответственно развитие перцептивной, коммуникативной и интерактивной составляющих компетентности.

При анализе методологических аспектов тренинга уже обсуждалась особая, во многом ключевая роль социально-перцептивного аспекта общения. Как подчеркивает само название «перцептивно ориентированный социально-психологический тренинг», именно перцептивный срез составляет сердцевину этого тренинга и определяет его основные задачи, процедуру и конечные эффекты. Соответственно, давая первоначальную формулировку задач перцептивно ориентированного тренинга, важно определить их как развитие в процессе специальным образом организованной, групповой работы социально-перцептивной компетентности участников. Естественно, что перцептивная компетентность лишь относительно может быть отделена от коммуникативной и интерактивной составляющих компетентности.

Сами участники, приходя в группу тренинга, формулируют свои задачи на ином языке – на языке своих трудностей. Например, студентка Н., 24 года, обращаясь к психологу с просьбой об участии в тренинге, аргументировала ее следующим образом (воспроизводится по протоколу, составленному на основе индивидуальной беседы). Она жаловалась на переживания по поводу ощущаемого ею диссонанса в общении с людьми. Ей казалось, что она вкладывает в отношения к значимым людям много тепла, внимания, заботы. В действительности у нее уже дважды расстраивались отношения с дорогими ей людьми, и всякий раз основанием служила следующая претензия с их стороны: «ты недостаточно тепла и заботлива, часто невнимательна и т. п.». В итоге она оказалась в состоянии полной растерянности, дезориентации; сознавая сам факт трудностей в своем общении, она не могла понять их причины или судить о них с достаточной степенью уверенности.

Описанная ситуация вполне типична, о чем свидетельствуют, например, следующие выдержки из высказываний участников тренинга.

Преподаватель вуза И., 36 лет. Я ощущаю большой дискомфорт в моих отношениях с коллегами по работе. Меня беспокоит то, как складывается мое общение с ними: вначале все идет нормально, складываются благоприятные отношения, которые потом почему-то начинают портиться, ухудшаться. Мне это приносит большие переживания, но я совершенно не понимаю, в чем дело. У меня есть одно предположение – иногда мне кажется, что все дело в моей обидчивости, но я вовсе не уверена в этом.

Иную в деталях, но аналогичную, по сути дела, ситуацию описывает студентка-психолог А… 20 лет. У меня последние два года ощущение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко разделились по каким-то функциональным признакам. С этим человеком готовлюсь к экзаменам, с этим пью кофе и пр. Я внутренне с этим боролась, так как не могла понять, откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это однобоко. В результате тысяча знакомств и ни одного настоящего, глубокого. Поэтому возврат к школьным дружбам – там такого не было. Я не знаю, в чем причина – во мне, в людях или в ситуациях.

Подобные цитирования можно было бы продолжить и далее. Хотелось бы, однако, обратить внимание на следующее обстоятельство. Хотя ни в одном из приведенных случаев не только терминологически, но и, казалось бы, по смыслу социально-перцептивный аспект непосредственно не фигурирует, в действительности он стоит за каждой из названных выше проблем. Приходя в группу тренинга, люди обычно не осознают реальные предпосылки своих затруднений в общении, но они существуют; и работу естественно начинать с поиска адекватного осознания ситуации самим человеком, ибо именно ему предстоит перестраивать свое общение. Соответственно совершенствование общения неизбежно начинается с работы на социально-перцептивном уровне.

Разумеется, адекватное осознание источника своих проблем не всегда означает полное их решение. Однако это не умаляет и не отменяет значимости выявления, проверки, или, как мы будем в последующем обычно говорить, диагностики, нашего восприятия ситуации общения как первичного и решающего шага в преодолении систематических трудностей контакта. Именно эта диагностика перцептивных образований относительно себя, партнеров по общению, ситуации в целом и составляет первую и основную сферу задач перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга.

Взаимосвязь перцепции и диагностики содержит еще одну грань, также имеющую непосредственное отношение к задачам перцептивно ориентированного тренинга. Мы имеем в виду, что социальная перцепция в процессе повседневного общения сама по себе в значительной степени нацелена на решение диагностической задачи. Даже общение с хорошо знакомым человеком требует постоянной оценки, понимания, чувствования его сегодняшнего настроения, состояния, его отношения к возникающим конкретным проблемным ситуациям, всегда в той или иной степени новым. В процессе общения непрерывно приходится решать диагностические задачи и относительно самого себя в новых конкретных условиях. Но, конечно, особенно велик удельный вес диагностического среза в случае общения с новыми людьми, когда область решаемых диагностических проблем становится весьма широкой.

Несмотря на то что диагностические задачи, решаемые в области общения, всегда в чем-то оказываются новыми, существуют некоторые общие знания и умения, которые облегчают выполнение диагностической функции социальной перцепции в меняющихся конкретных ситуациях. Расширение такого рода знаний и умений образует важную компоненту развития перцептивной компетентности и соответствующего роста компетентности в общении. Приобретение участниками групповой работы обобщенных диагностических знаний и умений составляет вторую основную сферу задач перцептивно ориентированного тренинга.

Заметим, что термин «диагностика», по существу, используется в психологии в двух различных смыслах. Диагностика, во-первых, понимается как процесс (процедура и техника) установления диагноза, который в свою очередь определяется как выяснение природы отклонения, или болезни. Такое употребление термина «диагностика» характерно в основном для медицинской психологии. Пример другого использования указанного термина, более характерного для остальных разделов психологии, можно обнаружить в контексте педагогической психологии (Талызина, 1975).

По существу, термин «диагностика» используется здесь в качестве смыслового эквивалента операции фиксирования и анализа исходного, наличного состояния соответствующего объекта. Это более широкий смысл, нежели упоминавшееся толкование диагностики как процесса выявления тех или иных отклонений от нормы, поскольку речь здесь идет о фиксировании любого наличного состояния интересующего нас объекта, выступающего в качестве предмета последующего воздействия. Нетрудно видеть, что, определяя задачи тренинга как диагностику перцептивных образований или как развитие обобщенных диагностических знаний и умений, мы фактически используем именно такую широкую интерпретацию термина.

Завершая краткое изложение задач перцептивно ориентированного тренинга, которые в своей основе замыкаются на задачи диагностического типа, необходимо особо отметить значительную специфику диагностики в рамках обсуждаемой разновидности тренинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов от традиционного понимания, в значительной мере связанного с рассмотрением диагностики как элемента субъект-объектной схемы воздействия. Основные позиции такой традиционной модели включения блока диагностики в общую схему воздействия сводятся к следующему:

а) субъект диагностики и ее объект представляют собой две различные стороны, два разных «действующих лица» (психолог и испытуемый, педагог и учащийся, врач и пациент и т. д.);

б) диагностика и воздействующий импульс – это два функционально различных и разделенных во времени элемента общей схемы воздействия (диагностика предшествует воздействующему импульсу и служит основой для его выбора);

в) диагностика образует совершенно самостоятельный элемент и по отношению к результатам воздействия; иными словами, в последовательной триаде «диагностика – воздействующий импульс – результаты воздействия» все три позиции занимают функционально обособленное и разделенное во времени место.

Иная картина взаимосвязей и отношений диагностики с другими элементами общей схемы воздействия имеет место в перцептивно ориентированном тренинге. В качестве субъекта и объекта диагностики здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо, а именно сам участник группы. Одна из основных идей тренинга заключается в том, что диагностическая задача решается не столько ведущим группы (психологом), сколько самими участниками тренинга с помощью группы и ведущего. Такая активная позиция в виде самодиагностики является одним из проявлений субъект-субъектной природы метода. Вместе с тем это важная предпосылка эффективности последующих усилий, направленных на коррекцию тех аспектов, которые диагностика выявила в качестве вероятных источников затруднений в общении. Как показывает повседневный и педагогический опыт, обычно недостаточно просто указать человеку на его неадекватность в общении. Необходимо подвести человека к тому, чтобы он сам констатировал это для себя. Как отмечал В.А. Сухомлинский, подлинное воспитание «совершается только тогда, когда есть самовоспитание». Представляется, что это общее суждение справедливо и в отношении характера диагностики – исходного момента всякого обучающего, воспитывающего воздействия.

Иначе выглядят в перцептивно ориентированном тренинге и взаимоотношения диагностики, воздействующего импульса и результатов воздействия. В случаях, когда предметом самодиагностики оказываются перцептивные образования участника тренинга, выполнение диагностики, реализация воздействующего импульса и получение результатов воздействия фактически сливаются в нечто единое. Если, например, человек в ходе групповых занятий устанавливает, что его обычное представление о себе как негативно воспринимаемом по первому впечатлению является ошибочным, то получение такого рода сведений одновременно означает и выполнение диагностики соответствующих перцептивных структур, и воздействие на эти структуры, и их изменение.

Итак, социально-психологический тренинг предоставляет участникам возможность сделать шаг в направлении рефлексирования собственных проявлений в общении и верификации определенных социально-перцептивных образований на этот счет. Освоение своего внутреннего мира является важным аспектом решения личностью задачи постоянного созидания себя. «Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, – пишет, например, Л.И. Анцыферова, – тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения» (Анцыферова, 1978, с. 42).

Как показывает практика тренинга, возможны различные стратегии ведения групповой работы. С известной степенью условности можно выделить три основные стратегии в этом плане: свободное ведение группы, программированное ее ведение и некоторая промежуточная, компромиссная форма. Первая из названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна в реализации и, как это ни странно на первый взгляд, по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассивности со стороны ведущего. Его вмешательство в этом случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не предлагает ни задач (проблем), ни способов работы с ними – все это в конце концов делает сама группа. Для начала работы такой группы характерны затягивающиеся паузы, «вязкий» темп группового процесса, с трудом переносимое участниками чувство неопределенности, напряжения и дискомфорта. Появляется и нередко высказывается ощущение бесполезной траты времени, некомпетентности ведущего и т. п. В конце концов, однако, участники начинают понимать, что спасти их в этой ситуации может только активность самой группы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это и оказывается существенным результатом, открывающим двери развитию активности участников тренинга (Цзен, Пахомов, 1985).

Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего достаточно определенного плана всего цикла занятий в целом и каждого занятия в отдельности. В соответствии с планом группе предлагаются темы и обеспечивающие их задания – упражнения. Все эти темы и задания предварительно разъясняются ведущим, а после завершения отдельных фрагментов работы происходит их обсуждение группой. Как нетрудно заметить, ситуация здесь во многом близка к традиционной схеме обучения, что, с одной стороны, облегчает работу, а с другой – заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участников, рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего и тем самым во многом ставящие под сомнение саму идею метода.

Наиболее часто, однако, как показывает опыт, практикуется компромиссная форма ведения тренинга, когда сочетаются элементы программированности с широкими отступлениями в сторону свободной стратегии и когда некоторые конкретные ситуации и направления их анализа могут быть заданы, «спровоцированы» ведущим, в то время как другие возникают непреднамеренно в ходе становления групповых отношений и выдвигаются для проработки самими участниками. Именно этот компромиссный стиль является основной формой тренинговых занятий, практикуемой автором и рассматриваемой в рамках настоящей работы.

Принципиальное сочетание элементов программирования с широким использованием свободного ведения занятий накладывает существенный отпечаток на само содержание понятия процедуры применительно к интересующему нас случаю. Собственно о процедуре, как о чем-то весьма четком, фиксированном, однозначном, здесь говорить не приходится. Этим, кстати, объясняется использование более осторожного термина «процедурные аспекты», вынесенного в название настоящей главы. Соответственно последующее содержание составит не изложение некоей жесткой последовательности и программы занятий, а скорее описание их общего контура, основных фаз и принципов проведения, включая изложение роли важнейших характеристик ведущего.

Организационно-подготовительная фаза перцептивно ориентированного тренинга

Подобно любой форме социально-психологического тренинга, диагностически ориентированный тренинг предполагает предварительную фазу организационно-подготовительной работы. В этой работе можно выделить два основных аспекта: организационно-технический и организационно-психологический.

Первый аспект включает в себя, в частности, подготовку и оборудование соответствующего помещения для проведения занятий. В таком помещении следует по возможности исключить всякие помехи, отвлекающие участников от происходящего в группе (выключить телефоны, радио, телевизор, обеспечить достаточную степень изолированности). В комнате должны быть удобные кресла, а также соответствующие технические средства, например магнитофон или средства видеозаписи, если планируется фиксация всех либо части занятий. Как показывает опыт, например, коллег из Эстонской ССР (Миккин, 1986) или зарубежный опыт коллег из ГДР, весьма оправдывает себя проведение курса социально-психологического тренинга с отрывом участников от их основной работы и выездом в загородные места на срок, соответствующий учебному циклу. Обеспечение подобных условий также требует организационных усилий.

Наиболее важным элементом организационно-психологической работы является комплектование группы. Эта задача особенно ответственна, поскольку речь идет о тренинге с участием ранее незнакомых людей (например, в тренинге, организуемом на базе психологических консультаций) либо людей недостаточно знакомых (в случае использования в качестве базы тренинга временных групп, складывающихся, например, в рамках различных курсов, институтов повышения квалификации и т. п.). Численность комплектуемых групп в практикуемой нами форме тренинга обычно не превышает 12 человек. Все участники включаются в группу в строгом соответствии с принципом добровольности, принципом свободного выбора данного практикума по общению. Последнее весьма существенно для обеспечения набора мотивированных, активных участников тренинга. Одна из задач и соответственно один из эффектов социально-психологического тренинга состоят в том, чтобы развить и мотивированность участников в направлении решения собственных проблем общения, и проявляемую ими в этом отношении активность. Но, как показывает практика, некоторый минимальный «пороговый» уровень упомянутых характеристик должен быть присущ участникам с самого начала для того, чтобы групповые процессы в тренинге смогли нормально развиваться.

При формировании группы рекомендуется следовать принципу гетерогенности ее состава. Мы имеем в виду оправдавшую себя, правда с некоторыми ограничениями, практику объединения в одной группе людей, различающихся по возрасту, полу, профессии, степени знакомства. Как показывает опыт, разнообразие в образовании также оказывается полезным, если иметь в виду различие областей, но не уровня образованности. Включение в группу людей с существенно разным уровнем образования нежелательно. Другими противопоказаниями к участию в тренинге являются возраст, превышающий 55–60 лет (как правило, люди в таком возрасте не склонны к изменению стиля своего общения), а также состояние физического недомогания или переутомления.

Необходимым элементом организационно-подготовительной фазы тренинга является первичная встреча с тем контингентом, из которого затем комплектуется группа. Эта встреча обычно состоит из двух частей. Первая часть – групповая беседа, ориентирующая в задачах предстоящего тренинга, принципах его ведения, в показаниях и противопоказаниях к участию в группе, в организационной стороне цикла занятий, его продолжительности. Полученная в итоге информация помогает собравшимся принять решение об участии в тренинге или отказе от такового в силу психологических либо технических причин (занятости, например, и т. п.). Кроме того, у слушателей, решивших участвовать в тренинге, определяются соответствующие установки к дальнейшей работе: заинтересованность в целях тренинга, ожидание нового опыта, подготовка к эмоциональным нагрузкам.

Вторая часть первичной встречи составляет индивидуальное собеседование потенциальных участников тренинга со специалистами-психологами. В нашем случае собеседование проводят, как правило, два человека – социальный психолог (в будущем ведущий группы) и медицинский психолог. Последний необходим прежде всего для исключения случаев соединения в одной группе психически здоровых и психически больных людей. В ходе собеседования уточняются мотивы участия в тренинге с тем, чтобы набрать действительно мотивированных участников. В противном случае необходимо предусмотреть специальную предварительную работу по развитию мотивации будущих членов группы.

Из изложенного видно, что для подготовки социально-психологического тренинга, как правило, недостаточно одного человека. Это же в значительной мере справедливо и в отношении проведения тренинга. В целом для обеспечения тренинга нужна своего рода психологическая бригада. Состав ее может меняться в зависимости от задач предстоящего цикла. Помимо ведущего и медицинского психолога, в случае использования технических средств, например, необходимо также участие оператора. Когда в тренинге решаются еще и исследовательские задачи, для их выполнения привлекается психолог-исследователь, причем, возможно, не один (в зависимости от планируемого объема работы). Заметим, что и сама роль ведущего может выполняться двумя специалистами одновременно. (Апробация такой практики автором работы подтвердила ее эффективность.)

После завершения организационно-подготовительной фазы сформированная группа приступает к циклу групповых занятий. Весь цикл практикуемого нами диагностически ориентированного тренинга рассчитан на 40–60 часов при средней продолжительности каждого занятия около 3 часов (исключение составляет случай интенсивного тренинга, при котором группа работает 6–8 часов в день).

В рамках указанного общего временного регламента автором апробированы 3 варианта работы с группой. При первом варианте проводится от 2 до 4 встреч в неделю. Соответственно весь цикл занятий продолжается в течение 4 или 5 недель. (В основном этот вариант был использован в работе с контингентом клубов «Кому за 30».) При втором варианте проводится одна встреча в неделю, и цикл длится 3–4 месяца. (Данный вариант апробирован на студенческом контингенте.) Третий, интенсивный вариант отличается от двух предыдущих в основном тем, что резко увеличивается продолжительность каждой отдельной встречи, которая может длиться до 8 часов в день. Это позволяет существенно сократить общую продолжительность цикла, занимающего при интенсивном варианте, как правило, 4–5 дней. (Указанная разновидность тренинга была использована в группах подготовки психологов, слушателей Высшей комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ.)

Опыт показывает, что организация занятий по принципу одной встречи в неделю не является оптимальной. Большие промежутки между отдельными встречами приводят к тому, что к каждому очередному занятию многое забывается, разрывается единая ткань тренинга, в результате чего страдают эмоциональный климат группы, складывающиеся эмоциональные связи участников, атмосфера открытости и доверительности.

Тем не менее иногда в силу различных практических причин (обычно это занятость участников или ведущего) указанный вариант тренинга оказывается единственно возможным. В этом случае рекомендуется, по крайней мере, стремиться к тому, чтобы встреча оказывалась более или менее завершенным событием.

Что касается двух других вариантов тренинга, каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Интенсивный вариант выигрывает в том отношении, что участники группы глубоко погружаются в ситуацию тренинга. При этом, однако, у них порой не остается времени для анализа и обдумывания полученного опыта. Занятия с частотой встреч 2–4 раза в неделю предоставляют такую возможность, но несколько теряют по сравнению с интенсивным вариантом в смысле глубины включения участников.

В рамках собственно тренинга, то есть той его части, которая следует после организационно-подготовительной стадии, можно выделить две основные фазы: вводно-ознакомительную и диагностическую. Разграничение этих фаз в значительной степени условно: они не отделены вполне четко во времени, и задачи каждой из них также резко не разделены. Действительно, и ознакомление участников с основными принципами тренинга, и процесс знакомства друг с другом, характерные для первой фазы, углубляясь, продолжаются вплоть до завершения всей работы группы, захватывая, таким образом, значительную часть диагностической фазы. Тем не менее основные процедурные акценты тренинга различны в разные периоды развития группы, и в этом смысле выделение двух указанных выше фаз представляется оправданным.

Вводно-ознакомительная фаза перцептивно ориентированного тренинга

На первом занятии участникам тренинга предлагается занять места, располагаясь по кругу. Как показывают социально-психологические исследования групповой дискуссии, такое пространственное размещение участников существенно. Оно позволяет всем хорошо видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать широкий спектр невербальных проявлений. Расположение по кругу сохраняется на всем протяжении занятий, исключая, конечно, те случаи, когда игровые или иные процедурные моменты тренинга требуют его изменения. Затем ведущий знакомит группу с основными принципами-нормами общения в тренинге. Принципы эти играют очень важную роль в работе группы, поэтому на их рассмотрении мы остановимся особо.

Общение по принципу «здесь и теперь»

Как показывает опыт, для участников дискуссионных и, в частности, тренинговых групп нередко характерна тенденция ухода в область общих соображений, отвлеченных аналогий, далеко отстоящих событий и т. п. В каком-то смысле это закономерный процесс освоения проблем человеческим сознанием. Сущность рассматриваемого социально-психологического тренинга состоит, однако, в том, чтобы дать группе пищу для совершенно другого анализа. Основной замысел тренинга состоит в том, чтобы превратить группу в своеобразное объемное зеркало, или, точнее говоря, систему зеркал, в которых каждый участник мог бы увидеть себя в процессе своих конкретных проявлений в жизни данной группы. Последнее достигается посредством интенсификации межличностной обратной связи в контексте доверительного группового общения. Таким образом, социально-психологический тренинг представляет собой своеобразную модификацию известного исследовательского приема «case study» (изучение отдельного случая). Суть заключается в том, что каждому участнику группы представляется возможность глубокого, всестороннего исследования конкретного «единичного» случая своего собственного пребывания в группе и той конкретной психологической реальности, которая вокруг него разворачивается в виде вполне конкретных проявлений реально данных людей и групповых процессов. Цель введения принципа, ограничивающего групповую дискуссию событиями, происходящими «здесь и теперь», то есть в данной группе и преимущественно в данный момент, состоит прежде всего в том, чтобы защитить этот монографический характер групповой работы от невольных тенденций удалиться в область мало операционализируемых общих рассуждений.