Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

5.7. Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы.

1. Социально-психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении. Объединяя в себе элементы реального и лабораторного эксперимента, он может рассматриваться в качестве перспективного научно-практического метода прикладной социальной психологии.

2. Активное использование социально-психологического тренинга для решения реальных практических проблем, его включение в различные звенья складывающейся в стране психологической службы являются актуальной задачей приложений социально-психологической науки. Основу контингента возможных участников групп социально-психологического тренинга составляют лица трех категорий: а) различного уровня руководители; б) люди, профессия которых предполагает интенсивное общение (педагоги, медицинские работники, психологи, люди, занятые в сфере обслуживания, и т. п.); в) люди, испытывающие серьезные трудности в общении (в рамках производственных, учебных коллективов, в семье и т. д.).

3. Практическое и теоретическое освоение социально-психологического тренинга неизбежно связано с восприятием опыта, накопленного в области рассматриваемого метода на Западе. Это восприятие должно быть достаточно дифференцированным. Отсекая неприемлемое философское и социальное обрамление метода, отделяя несостоятельные положения соответствующих объяснительных теоретических схем, необходимо одновременно вычленять и удерживать рациональные элементы, относящиеся в первую очередь к области технологии психологического воздействия. Основу такого критического восприятия составляют базисные принципы и концептуальные структуры марксистской психологической и социально-психологической теории.

Исходными для анализа перцептивно ориентированного тренинга позициями марксистской психологической и социально-психологической теории являются: разработка проблем межличностного общения, социальной перцепции и обратной связи, принцип деятельностного опосредствования психологических и социально-психологических образований, идея соотнесенности результатов психологического воздействия с характером реализующего его общения, принцип органического единства интеллектуальных и эмоциональных аспектов психики, принцип активности личности.

Процедура тренинга включает три основные стадии: организационно-подготовительную, вводно-ознакомительную и диагностическую (коррекционную). В ходе тренинга его участники овладевают специфическими нормами группового общения, характеризующегося субъект-субъектностью, продуктивностью, глубинностью. Необходимой предпосылкой и составляющей развития компетентности в общении взрослых людей является развитие ориентации в сложившемся индивидуальном опыте общения.

Перцептивно ориентированный тренинг позволяет в некотором смысле обратить ситуацию обычного повседневного восприятия, когда каждый человек воспринимает себя в основном изнутри, а другого – со стороны. В тренинге участники получают систематическую возможность видеть себя в основном со стороны, а своих партнеров по общению – изнутри.

Для социально-психологического тренинга характерно наличие ядерных и сопутствующих эффектов. Ядерные эффекты реализуют основные задачи тренинга. В случае перцептивно ориентированного тренинга к ним относятся эффекты диагностического типа, включающие: диагностику участниками группы конкретных представлений о себе; развитие обобщенных перцептивных знаний и умений, способствующих решению задач самодиагностики; развитие знаний и умений, касающихся диагностики партнеров по общению.

К числу сопутствующих эффектов перцептивно ориентированного тренинга относятся: развитие установки на социально-психологическую активность, развитие гуманистической установки на партнеров по общению, осознание общения как самостоятельной ценности, а также ряд эффектов психотерапевтического типа.

Социально-психологический тренинг вообще и перцептивно ориентированный тренинг в частности не могут рассматриваться в качестве лаборатории «роста личности», как это полагают, например, сторонники западной гуманистической психологии. В действительности, тренинг способен дать лишь побудительный толчок к глубоким личностным изменениям, которые затем могут развиваться и укрепляться в условиях реальной жизнедеятельности, являющейся единственной сферой и основным источником личностных перестроек.

Одной из определяющих особенностей перцептивно ориентированного тренинга является специфическая организация намеренной межличностной обратной связи, позволяющая интенсифицировать (сравнительно с условиями реального повседневного общения) процесс подачи и восприятия обратной связи и повысить уровень ее адекватности и информативности.

Наиболее важными базисными элементами механизма перцептивно ориентированного тренинга являются: построение группового процесса на основе субъект-субъектного общения, активизация и гармонизация эмоциональных и интеллектуальных аспектов общения, использование эффектов группового воздействия.

Литература:

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

Активные методы обучения в природоохранном образовании / Под ред. Д.Н. Кавтарадзе. М: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М.: Просвещение, 1983.

Аллинг Э.Г., Миккин X.X. О применении видеотренинга при обучении навыкам общения продавцов // Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. № 2.

Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. № 6.

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1.

Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1985.

Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. 1982. № 7.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению // Общение и деятельность / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг – предпосылка развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1980.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов. М., 1980.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.

Братусь Б.С., Сурнов К.Г. Методика формирования установки на трезвость у больных алкоголизмом // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 3.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

Гоголь Н.В. Мертвые души. Полн. собр. соч. В 5 т. Т. 5. М., 1960.

Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1984.

Добрович А.Б. Глаза в глаза. М.: Московский рабочий, 1982.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

Донцов А.И. Психология коллектива. (Методологические проблемы исследования.) М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985.

Жуков Ю.М. Методические проблемы исследования межличностного восприятия в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.: Просвещение, 1983.

Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2.

Исурина Г. Л. Групповая психотерапия при неврозах: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Л., 1984.

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.

Камычек Я. Вежливость на каждый день. М.: Знание, 1974.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985.

Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Педагогика, 1976.

Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. … канд. психол. наук. М., 1980.

Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1982. № 2.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Народная асвета, 1976.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Полит-издат, 1984.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.

Копец Л.В. Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении: Дис. … канд. психол. наук. М., 1987.

Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

Лийметс X.И. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975.

Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1980.

Мелибруда Е. Я – ты – мы. М.: Прогресс, 1986.

Миккин X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и жилая среда. Таллин, 1986.

Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Мюссэ А. Исповедь сына века. Л., 1970.

Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология // Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981.

Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М.: Прогресс, 1984.

Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М.: Политиздат, 1978.

Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1982. № 5.

Петровская Л.А. Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Полит-издат,1982.

Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.

Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Проблемы руководства научным коллективом: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1982.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

Пушкин А.С. Евгений Онегин // Соч. в 3 т. М., 1985–1986. Т. 2. М., 1986.

Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Соловьева О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении: Дис. … канд. психол. наук. М., 1985.

Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л.: Наука, 1982.

Социально-психологический климат коллектива: Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.

Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Киев: Радяньска школа, 1979–1980.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.

Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. № 4.

Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986.

Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.

Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис… канд. психол. наук. М., 1983.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. М.: Наука, 1979.

Шорохова Е.В. Тенденции исследований личности в советской психологии // Проблемы психологии личности. М., 1982.

Эткинд А.Н. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1983. № 2.

Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.:Политиздат, 1974.

Advances in experiential social processes / C. L. Cooper, С. Р. Alderfer (eds.). N.Y.: John Wiley & Sons, 1978.

Argyle M. The nature of social skill // Social skills and health. London: Methuen, 1981.

Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group / B. Feder, R. Ronall (eds.). N. Y.: Brunner/Mazel, 1980.

Brammer L.M. The helping relationship. Process and skills. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1979.

Cognitive therapy with couples and groups / A. Freeman (ed.). N. Y.: Plenum, 1983.

Karoly P., Kanfer F. Self-management and behavior change: From theory to practice. Oxford: Pergamon Press, 1982.

Kratochvil S. Skupinova psychoterapie neurozu. Praha, 1983.

Meichenbaum D. Cognitive-behavior modification. N. Y.: Plenum Press, 1977.

Nisbett R., Ross L. Human inference: Strategies and shortcomings. N. Y.: Appelton-Century-Crofts, 1980.

Progress in behavior modification / M. Hersen, R.M. Eisler, P.M. Miller (eds.). Vol. 9. N. Y., 1980.

Psychotherapy process / M.J. Mahoney (ed.). N. Y.: Plenum, 1980.

Research and practice in social skill training / A.S. Bellack, M. Hersen (eds.). N. Y.: Plenum, 1979.

Rogers С. Encounter groups. L: Penguin, 1975.

Rudestam K.E. Experiential groups in theory and practice. Monterey (CA): Brooks/Cole, 1982.

Raimy V. Misunderstanding of the self. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

Small groups and personal change / P.B. Smith (ed.). L.: Methuen, 1980.

Small group communication / R.S. Cathcart, L.A. Samovar (eds.). N.Y.: Academic Press, 1976.

Yablonsky L. Psychodrama: Resolving emotional problems through role-playing. N. Y.: Basic Books, 1976.

Раздел VI. Проблема психологии общения в практике

6.1. Воспитатель – подросток: пути развития диалога[42]42
  Петровская Л.А. Воспитатель – подросток: пути развития диалога // учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М.: Высшая школа, 1990. С. 130–153.


[Закрыть]

Во всех сферах деятельности педагога сегодня возрастает значимость мастерства его общения. Теперь уже явно недостаточно опираться лишь на здравый смысл, традиции, опыт. Совершенствование учебно-воспитательного процесса требует активного усвоения и целенаправленного использования психологических рекомендаций, основанных на выявлении соответствующих закономерностей и механизмов. Каковы же основные способы возможного улучшения педагогического общения (в области построения человеческих контактов в учебно-воспитательной деятельности педагога)?

Повседневное общение может развиваться в двух основных формах: инструктивно-назидательное, монологическое, при котором его участникам, по существу, отводятся роли активного инструктора и пассивного инструктируемого (общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и диалогическое, которое характеризуется конструктивным сотрудничеством участников.

У педагога в общении с учеником часто преобладающей оказывается именно первая из указанных позиций – он авторитарно предписывает, диктует, назидает и т. п. В этих случаях общение сведено, по существу, к одноголосию – к голосу учителя. В ряде ситуаций педагогического контакта такого рода монолог уместен. Например, при передаче ученику определенной суммы готовых сведений.

Однако в практике воспитания эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению в форме диалога, то есть душевного контакта-поиска решения общих проблем. Диалог, несомненно, является сущностью общения, и воспитание, реализуемое общением, без диалога немыслимо. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания великие педагоги: В.А. Сухомлинский, Я. Корчак и др.

В современных условиях перестройка в области воспитания принципиально связана с овладением воспитателями мастерством диалога.

6.1.1. Основные особенности общения в форме диалога воспитателя с подростком

Диалог как взаимное доверие

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В.А. Сухомлинского: духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок; первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог – это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, а взгляды того и другого, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единоголосие воспитателя, уступая место подлинному диалогу – общению, в котором представлены голоса всех задействованных сторон. Здесь позиция педагога – это позиция заинтересованного, доброжелательного старшего товарища.

Доброжелательность предполагает умение наставника расположить воспитанника к себе. Это очень важный момент в педагогическом общении: все, что исходит от уважаемого наставника, ученик воспринимает с большим желанием, радостью, легкостью. Именно искренняя, неизменная доброжелательность развивает готовность воспитанника сотрудничать, идти навстречу. Излишне же частое стремление «власть употребить» – приказать, принудить – может вносить вклад в формирование позиции сопротивления, противостояния учителю. Доброжелательные отношения, конечно, не гарантия от конфликтов, но тем не менее это весьма существенная предпосылка конструктивного подхода к их решению, важное условие развития взаимопонимания в общении. Что же необходимо для построения доброжелательного контакта?

Равенство психологических позиций участников диалога

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство психологических позиций воспитателя и воспитуемого.

Во-первых, это равенство означает признание активной роли, реального участия воспитанника в процессе воспитания. Здесь прежде всего имеется в виду признание и принятие воспитателем активного включения ученика в процесс познания, воспитания, а также развитие у него потребности в знании, самопознании, самовыражении, самовоспитании. По мнению В.А. Сухомлинского, нельзя говорить о воспитании там, где нет самовоспитания.

Это утверждение стало почти хрестоматийным, однако не всегда ясно, как конкретно можно помочь воспитаннику занять позицию активности. Важное направление усилий воспитателя здесь – это развитие сотрудничества, сотворчества с воспитанником. Именно опыт совместного решения проблем, совместные формы активности с педагогом, а также под его руководством с соучениками являются важнейшей школой самостоятельности. Сотворчество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска знаний; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов деятельности (общения в том числе); совместного поиска и исправления ошибок, просчетов. Такого рода совместность – принципиальный шаг на пути развития у воспитанника адекватной самооценки, активного самоконтроля.

Равенство психологических позиций участников общения как диалога отнюдь не означает полной схожести этих позиций – в учебно-воспитательном процессе у наставника и его подопечных свои права и обязанности. Но это равенство предполагает взаимное уважение, право ученика на то, чтобы его рассматривали как сотрудничающую личность.

Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанников в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется, в том числе, в виде воздействия на воспитателя. По этому поводу Я. Корчак писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный, не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей».

Готовность признать двусторонний, взаимный характер воздействующего эффекта общения – необходимое условие продуктивного построения педагогического контакта.

Для воспитателя эта задача не всегда проста. До последнего времени можно столкнуться с тенденцией представлять наставника человеком, все знающим, все постигшим, умеющим, не ведающим ошибок и сомнений: учитель всегда прав. Вряд ли это оптимальная позиция в общении. Действительно, педагог знает больше и больше умеет, но в то же время он должен быть готов вместе с воспитанниками продвигаться по пути самосовершенствования, воздействуя и одновременно испытывая влияние. Эта позиция имеет принципиальное значение для успеха воспитывающего контакта.

Готовность осмысливать, анализировать собственный опыт общения и на этой основе совершенствовать его – необходимая составляющая психологического облика педагога. Постоянная позиция наставника как эксперта во всех отношениях (а перечень тем общения для воспитателя не ограничен!) может приводить к издержкам в виде недостаточной готовности усомниться в собственном несовершенстве в том или ином отношении. И это уже путь к самоуспокоенности, противопоказанной на ниве воспитания. Здесь поистине душа обязана трудиться и день, и ночь.

В-третьих, важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя уметь видеть мир глазами воспитываемого. По словам В.А. Сухомлинского, чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над воспитанником. Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, – нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства». Незнание и непринятие во внимание позиции, оценок воспитанника, к сожалению, нередки в практике воспитания. Это может принимать, например, следующую форму.

В одном психологическом исследовании его участников, учеников старших классов, просили проделать такую процедуру: оценить по предложенному списку качеств (смелость, скромность, инициативность и т. п.) в пятибалльной шкале выраженность каждого из них у себя, со своей точки зрения, а затем с позиции кого-либо из родителей. Родителей просили поработать с тем же списком качеств и оценить их выраженность в баллах у своего ребенка со своей точки зрения и с позиции самого ребенка. Оказалось, что старшеклассники подчас были точнее в прогнозировании мнения своих близких. У родителей же порой вызывала недоумение просьба воспроизвести самооценки их детей: «Зачем это? Я же лучше знаю, что собой представляет мой ребенок».

Вряд ли может содействовать успешному контакту неведение воспитателя относительно очень значимой в подростковом и юношеском возрасте сферы собственных суждений и оценок.

Умение поставить себя на место другого человека, в значимой ситуации посмотреть на происходящее с его позиции – необходимый компонент психологического облика воспитателя.

Это путь к развитию взаимопонимания, без которого успех воспитательной работы сомнителен. Если же радости и заботы, мысли и настроения воспитанника остаются «за семью печатями», вряд ли контакт принесет желаемый воспитывающий эффект.

Известно, что мир подростков и юношества во многом свое-образен в сравнении с миром взрослых. И, естественно, педагогу необходимо знание психологических закономерностей, особенностей развития воспитанников разного возраста. Однако такого рода знания важно дополнить незаменимым источником вхождения во внутренний мир другого человека – доверительным контактом. Расположить к исповеди о личных переживаниях непросто, но, как правило, данная потребность у детей достаточно актуальна. Это показал, например, опыт известного педагога Ш. Амонашвили, который выделил специальное время приема по личным вопросам для младшеклассников.

Каждый человек – и взрослый, и подрастающий – имеет свои трудности, огорчения и нуждается в поддержке, совете, утешении. Переживания ребенка, подростка, юноши ничуть не меньше, а подчас и более острые, чем у взрослого. Воспитанник готов поделиться сокровенным с наставником, которому верит. Если же он ждет только осуждения и приговора, вряд ли откровенный разговор состоится.

Довольно распространенным педагогическим упущением является попытка противостоять ошибочному мнению, взглядам воспитанника прямым его порицанием или «голым» отрицанием заблуждений.

В большинстве случаев таким способом можно добиться лишь внешнего благополучия – «оппонент», например, воздерживается от дальнейших высказываний своего мнения. Но мнение-то осталось! Гораздо надежнее и продуктивнее эффект противостояния проявляется в виде открытого спора, дискуссии, которые могут проходить или в доверительной беседе с воспитанником, или в форме специально подготовленного коллективного тематического диспута.

Не бояться споров, уметь их организовывать, учить продуктивному спору воспитанников – чрезвычайно актуально для педагога в современных условиях. Несколько ниже специально будет рассмотрена методическая сторона вопроса о способах проведения дискуссий (см. разд. 6.1.7).