Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Характеризуя компоненты общения, социальные психологи выделяют в нем процесс познания человека человеком, коммуникативный обмен между участниками, а также взаимодействие участников. В воспитании-диалоге познание, изучение воспитываемого – основной стержень, на котором строится все общение с ним. Постоянное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир, в происходящие изменения душевного строя, признание права на индивидуальность – все это создает основу правильного понимания личности подростка в процессе воспитания.

Особенностью познания партнеров в воспитании-диалоге является несводимость результатов общения к оцениванию. Откажитесь от категорических оценок!

В.А. Сухомлинский и Я. Корчак, например, постоянно подчеркивали, что в «педагогике сердца» нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестко регламентированным оценкам. «Реже мы советчики, утешители, чаще – суровые судьи», – критически подчеркивал Я. Корчак. Отход от категоричного оценивания в воспитании-диалоге строится, с одной стороны, на признании развития, а значит, постоянной изменчивости подростка, на бесконечности процесса познания человека человеком. С другой стороны, он базируется на вере воспитателя во все то хорошее и сильное, что есть в личности каждого.

Воспитание подростка должно сводиться не к фиксированию его проступков и недостатков, а к усилению всех положительных качеств и устремлений, мобилизации сильных сторон на борьбу с собственными слабостями.

На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть». Это ни в коей мере не означает пассивности воспитателя, наоборот, является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания.

Требование минимальной оценочности в отношениях воспитателя-педагога и ученика не означает, что оценка вовсе устраняется. Известно, что познание другого человека обычно связано с его оценкой, с определенным отношением к воспринимаемому. Однако в данном случае предполагают развитие акцента на том, чтобы воспитанник, получая от воспитателя сведения о себе, учился сам давать себе оценки. Таким образом, речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства, о формировании позиции, которую В.А. Сухомлин-ский определял как «видение себя в сложном многогранном окружающем мире». Из опыта воспитательной работы известно, насколько повышается эффективность воздействия такого рода оценочных, а точнее, самооценочных суждений.

Постоянно присутствующая в диалоге задача понимать ученика предполагает проникновение в мир ценностей, идеалов, стремлений, переживаний, которые стоят за поведением воспитанников. Эта задача решается и посредством открытого доверительного контакта, и с помощью внимательного анализа поступков, и путем пристального всматривания, вчувствования в состояние другого человека.

Суть эмоциональной организации строя диалога можно определить как взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, как соучастие сердца. Вчувствование в другого человека – это основа развития сочувствия, сопереживания в общении, столь необходимых для достижения взаимопонимания. «Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность» – такова, словами Я. Корчака, палитра эмоциональных реакций диалогического общения.

Уделяя особое внимание эмоциональной стороне воспитания, необходимо подчеркнуть важность искренности и естественности в проявлении эмоций. Подчас воспитателю легко удается скрыть свои мысли, но сокрытие чувств требует огромных усилий – приходится управлять мимикой, жестами, позой, интонацией, и, как правило, это легко обнаруживается. В такие моменты диалог нарушается, поэтому опытные воспитатели не боятся проявлять все разнообразие собственных чувств. Лучше поделиться своей печалью, нежели пытаться скрыть ее под маской напускного веселья. Именно это и определяет диалогическую тональность общения.

До сих пор речь шла об общении как способе познания его участниками друг друга. Теперь будет приведена характеристика общения как процесса обмена информацией, различными сведениями участников друг о друге и выделены моменты, существенные в воспитательной работе педагога.

Общение в форме диалога обычно связано с открытой позицией участников. Небоязнь открыть партнеру собственную позицию – свои оценки и чувства, раздумья и сомнения – позволяет делиться не только готовыми «формулами» жизни, но и опытом ее осмысления. Это действенный способ пригласить воспитанника к аналогичной доверительности. И подросток, и юноша, как правило, испытывают потребность в близком контакте со взрослыми, но именно с теми из них, которым доверяют. Подчас с наставником, если он стал человеком, которому доверяют, легче обсудить некоторые волнующие проблемы и трудности, чем с ровесниками или родителями, где может останавливать, например, боязнь предстать слабым.

Одним из средств реализации открытости являются, в частности, персонифицированная манера высказываний («я полагаю», «я думаю», «я считаю» и т. п.) и по возможности минимизация обезличенных суждений типа «обычно считается», «говорят» и т. п., которыми часто заменяется высказываемое личное мнение. Воспитателю нужна постоянная готовность к прямому или подразумеваемому вопросу воспитанника: «А что думаете лично Вы?» Проявление инициативы в данном отношении – это использование апробированного в воспитании пути личного примера.

Открытость воспитателя способствует развитию необходимого для продуктивного общения климата доверия, психологической безопасности.

Однако это предполагает не только готовность и умение предъявить собственную позицию, но и готовность, умение воспринять позицию воспитанника. Здесь имеется в виду целый спектр умений, и прежде всего следует назвать умение вы-слушать собеседника. Оно довольно дефицитно в современном общении. Ныне большинство предпочитает роль сообщающего нечто – коммуникатора; и педагог в этом отношении не исключение, тем более что для него роль коммуникатора в процессе обучения традиционна.

Однако в воспитании однонаправленность коммуникации – только от наставника к воспитаннику – явно недостаточна. Для подростков и юношей в контакте со взрослыми существенной является потребность, а значит, и поиск понимания значимых для них проблем и переживаний. Открытый контакт позволяет вскрыть волнующие воспитанника проблемы, его трудности и тем самым сделать шаг к взаимопониманию и совместному поиску решений.

Умалчивание, как показывает опыт, – это форма ухода от трудностей и путь лишь к ненадежному внешнему благополучию. То же относится и к неумению прислушаться к отличающемуся мнению, к подмене стремления вникнуть желанием отвергнуть с порога. Отказывать иному мнению в реальности, «закрывать на него глаза» – не лучший способ иметь с ним дело, в частности, отнюдь не способ преодолевать «инакомыслие», если в этом возникает необходимость.

В целом, как показывает опыт работы, например В.А. Сухомлинского, общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и в то же время критическое отношение к себе, уважение и требовательность к окружающим людям и одновременно готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения.

Названный комплекс представляет различные грани активной социально-психологической позиции личности, на формирование которой направлена ситуация общения-диалога.

Центральная роль в реализации общения как диалога принадлежит воспитателю. Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками.

«Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей: один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда); другой знает, умеет, может – купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни». К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность.

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению – это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования.

Специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, умение общаться предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для межличностного общения, а с другой – уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, – важная предпосылка успеха в этой области.

Однако совершенствование общения – это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности – важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо.

«Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем совершенствования общения. «Прикладывание», «примеривание» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения, с тем чтобы на этой основе строить соответствующую коррекционную работу.

Можно рекомендовать в конце каждого дня или нескольких дней проводить ретроспективный анализ своей практики общения за день, ее отдельных беспокоящих фрагментов.

Воспитателю важно научиться признавать наличие определенных собственных затруднений, не решенных в сфере своего общения задач, и это будет первый шаг к их решению.

Опыт показывает, что педагогам такой шаг дается отнюдь не просто. Да, может быть трудным класс или отдельные ученики. Но ситуации общения таковы, что за их результат «ответственны» все участвующие стороны. Следовательно, учитель всегда – и в случае успеха, и в случае неудач – вносит свой вклад в исход общения. Каков он, этот вклад?

Трудность ответа на данный вопрос может быть связана, в частности, с отсутствием обратной связи в общении педагога. Одной из важных составляющих всякого межличностного общения является обмен между партнерами сведениями друг о друге. Известно, что в большинстве случаев человек не оставляет при себе и только для себя знания о другом человеке. Узнавая человека, мы в том или ином объеме, в определенной форме как бы возвращаем ему приобретенные знания о нем. В социальной психологии этот феномен получил название межличностной обратной связи.

Известно, что обратная связь является важнейшим механизмом всякого обучения. Получаемые посредством нее сведения позволяют, в частности, вносить поправки в процесс обучения, когда это оказывается необходимым. Эта коррекция обучения, основанная на обратной связи, весьма существенна и в ситуациях познания людьми друг друга. Каждый человек оказывается как бы в потоке обратной связи от окружающих людей. Но прежде всего представления о человеке значимых для него людей оказывают непосредственное влияние на развитие адекватной самооценки. В круг таких значимых для подростков и юношей людей могут входить сверстники, родители, учителя.

Педагоги постоянно находятся в позиции подающих обратную связь своим ученикам – таково одно из требований их профессиональной роли. В связи с этим встает вопрос: следуют ли они при этом психологически оптимальным путем? Другой, не менее важный вопрос: известно ли педагогам мнение учеников о своих наставниках, склонны ли они знать это мнение?

Опыт показывает, что повседневное общение, педагогическое в том числе, часто протекает таким образом, что передача и получение возвращенной информации в процессе межличностного контакта сталкивается с целым рядом трудностей. Эти трудности могут приводить к сбоям в достижении взаимопонимания, и, следовательно, общение становится поверхностным, неудовлетворяющим, а порой конфликтным.

Два основных звена в цепи следования обратной связи – звено передачи обратной связи и звено ее получения – не вполне равноценны с точки зрения их влияния на конечный результат. Оказывается, получение обратной связи в значительной мере определяется тем, как человек «подает» другому свое представление о нем. Успешность межличностного контакта в большой мере находится под влиянием таких характеристик обратной связи, как ее содержание, форма, объем.

В повседневном общении обратная связь часто выступает в косвенной, завуалированной форме и именно поэтому не дает реальной информации. Так, преподаватель может долго оставаться в неведении относительно действительного негативного мнения о нем обучаемых: они, например, «опасаются», выразив свое негативное отношение, получить заниженную оценку своим знаниям. В результате подобной деформации обратной связи человек может оказаться как бы запертым в мире собственных иллюзий относительно самого себя, что, несомненно, мешает нахождению общего языка в общении. Подобные ситуации среди педагогов, к сожалению, не редкость.

Интересно отметить, что зачастую выбор косвенной, а не прямой формы передачи сведений характерен для случаев, когда обратная связь по содержанию является позитивной. Например, это может происходить из опасения прослыть льстецом.

Приведенные примеры относятся к ситуациям, когда получателем обратной связи, ее адресатом оказывается педагог. В случаях же обращения педагога к воспитаннику ситуации выглядят часто иначе. Здесь обратная связь может оказываться неполной, причем за счет сокращения именно позитивной обратной связи, что по результатам психологических исследований отрицательно влияет на воспитательный процесс. Позитивная обратная связь, содержащая одобрение тем или иным проявлениям подростка и юноши, служит подкреплением их достоинства и ценности. Однозначно негативная обратная связь – это часто подкрепление несостоятельности воспитанника. Без негативных оценок общение, естественно, невозможно. Однако как часто воспитатели безоглядно и неоправданно увлекаются ими! И это не остается бесследным: под влиянием реакций педагога у воспитанника складывается его оценка самого себя.

Если систематическое одобрение укрепляет уверенность в своих силах и возможностях, то однозначный негативизм обратной связи приводит к ее отвержению, неприятию, развивает чувство неполноценности, неуверенности человека в себе. Облик каждого из воспитателей и каждого из воспитанников может давать основания и для критического отношения, и для похвалы.

Порой в педагогическом контакте первая позиция дается и реализуется легче, чем вторая, тогда как оптимальным является их сочетание. Внимание и уважение к партнеру, которые он реально чувствует, создают тот необходимый фон общей психологической поддержки, который делает человека восприимчивым к критическим суждениям в его адрес.

Подростки мечтают о педагоге, рядом с которым «чувствуешь себя человеком уважаемым, нужным, становишься лучше». О педагоге, который «не скрывает твои недостатки, но говорит о них без окриков и угроз. Для такого человека хочется все сделать. На него стараешься быть похожим».

Определенные трудности контакта могут возникать в случае прямой обратной связи, которая содержит негативную информацию и дается в форме общей оценки. Например: «Ну и профан же ты!» Кстати, именно такая обратная связь в повседневной жизни обычно ассоциируется с понятием «ссориться». Как правило, она провоцирует на отвержение, невосприятие той, может быть, конструктивной информации, которая в ней содержится. Исследования показывают, что негативная оценочная обратная связь способствует актуализации психологических защитных механизмов личности, и человек оказывается менее способным к адекватному восприятию.

Налаженная обратная связь существенна в любом контакте. Особенно актуальной является проблема адекватных форм обратной связи в ситуациях педагогического общения, когда его сторонами выступают учитель и ученики, родители и дети. Основную направленность подобного общения составляет психологическое воздействие, успешность которого предполагает, в частности, умение воспитателя в соответствующей, корректной форме сделать так, чтобы обратная связь была правильно понята и принята воспитанником. В связи с этим чрезвычайно важно, насколько в ансамбле профессиональных качеств преподавателя представлены и развиты, во-первых, наблюдательность в отношении своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, его и своего места в системе межличностных отношений; во-вторых, соответствующие коммуникативные умения, включающие в том числе навык использования обратной связи с определенными характеристиками.

Умение видеть человека необходимо дополнять умением сказать ему о том, как, каким вы его видите в каждом конкретном случае, с тем чтобы эта информация была принята и по возможности конструктивно использована.

Если воспитатель имеет иллюзорное представление о себе, о воспитываемых, о том, как они его воспринимают, то глубокое взаимопонимание с учеником, подростком в этом случае исключено, а следовательно, вряд ли можно рассчитывать на успех воспитательной работы в целом.

Вышеизложенное могло создать впечатление, что в формах подачи обратной связи есть только две альтернативы: одна – по существу, уклониться от обратной связи, передав ее воспринимающему в завуалированном, малопонятном виде, другая – подать ее в форме всеобщей оценки, спровоцировав, возможно, ссору. Однако подобное заключение о том, что в данном случае «третьего не дано», ошибочно. На самом деле этим «третьим» выступает обратная связь, подаваемая при соблюдении определенных условий.

Эти эмпирически установленные условия являются, как показывает опыт, необходимыми предпосылками эффективной обратной связи, то есть такой обратной связи, которая и прямо несет человеку реальные сведения о том, как он воспринят, и дается в форме, способствующей ее принятию, а следовательно, возможному конструктивному использованию. Ниже кратко рассмотрены основные условия развития эффективной обратной связи.

Важная предпосылка возникновения эффективной обратной связи – ее описательный характер. Как уже отмечалось, обратная связь, поданная исключительно в оценочной форме, либо мало информативна, либо актуализирует психологические защитные механизмы, что приводит к отвержению или формированию ответной негативной реакции. Пожелание воспитателю не увлекаться общими категоричными оценочными суждениями не означает, что оценка вовсе устраняется. Задача воспитателя в подобных случаях сводится прежде всего к тому, чтобы представить материал для самостоятельной оценки. Для этого можно, например, обратиться к описанию собственных чувств, сопровождающих восприятие конкретного проявления воспитанника. Простейшая обратная связь в такой форме может выглядеть, например, следующим образом: «Когда ты неуместно шутишь, как сейчас, я испытываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усомниться – здесь педагог-коммуникатор говорит о самом себе, о своем состоянии. В результате возрастает вероятность того, что информация будет, по крайней мере, услышана и, возможно, заставит задуматься.

Описательность обратной связи – одна из образующих атмосферы доверия и психологической безопасности в общении.

Конечно, это условие отнюдь не гарантирует, что человек всякий раз будет испытывать удовольствие от прямой обратной связи. Однако, как показывает опыт, в общей обстановке доверия и заботливого отношения возрастает вероятность принятия человеком огорчающих его сведений относительно себя. И это самое главное. Тем самым создается предпосылка осмыслить себя в ситуациях общения, свои сильные и слабые стороны.

Важным условием продуктивности обратной связи оказывается ее неотсроченность.

Обычно наиболее полезной выступает обратная связь «по горячему следу», конечно, с учетом готовности к ней воспринимающего. Отсроченная межличностная информация по поводу чего-то происходившего давно может быть просто искажена фактором времени. Разбор проступка ученика через неделю после его «свершения» обычно малоэффективен.

Обратная связь по возможности должна относиться к конкретному проявлению в общении, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще, и исходить из конкретного источника.

С этой точки зрения суждение типа «Мне не нравится сегодня твое недовольное настроение на уроке» предпочтительнее высказывания «Всегда ты чем-то недоволен».

В завершение, ниже будет приведено несколько высказываний старшеклассников, в которых они характеризуют своих учителей и формулируют сокровенные ожидания по отношению к наставникам. Эти высказывания взяты из исследования горьковских психологов, педагогов и врачей: «Считаю проблему отношений учителей и учеников самой актуальной проблемой в современной школе. Сейчас эти отношения не из лучших. Не все учителя хотят понять нас, да мы и сами не идем им навстречу»; «В настоящее время для меня учитель – это человек, знающий свой предмет, но не питающий к ученикам доверия, искренности…» Есть много восторженных, благодарных откликов. А вот и конкретные пожелания: «Чтобы улучшить отношения, надо быть ближе друг к другу…»

Если присмотреться к содержанию пожеланий воспитанников, высказываемых в их суждениях об идеальном педагоге, они далеко не фантастичны. Знать их, ориентироваться на них (естественно, не слепо и не буквально) просто необходимо в непрерывном процессе совершенствования педагогом своей профессиональной пригодности. «Идеальный учитель считается с мнением ученика!»; «Не занижает и не завышает отметок!»; «Видит в лице ученика человека»; «Если плохое настроение, не срывает его на ученике». (По социологическим данным, на вопрос «Что тебе портит настроение в школе?», 60 % школьников ответили: «Настроение учителя…»)

Вряд ли можно считать нереальной, невыполнимой, например, эту конкретную задачу повышения уровня контроля педагогом своего настроения. Началом же работы по совершенствованию самоконтроля, толчком к такого рода активности может быть получение соответствующей межличностной обратной связи.