Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Аналогично, хотя с некоторыми вариациями, выглядит «интенсивный групповой опыт» для преподавателей. Исходы его во многом те же, но с некоторыми нюансами. В качестве специфичных для этого контингента изменений отмечаются следующие: появляется тенденция уделять своим отношениям с обучаемыми столько же внимания, сколько содержательному материалу курса; стремление принимать новаторские, творческие идеи учащихся (студентов), а не реагировать на них, как на угрозу, более вероятным оказывается решение межличностных разногласий и проблем с самими учащимися (студентами), а не в дисциплинарной или карательной манере и т. п.

«Интенсивный групповой опыт» для обучающихся приведет к тому, что они станут более свободными в выражении позитивных и негативных чувств в аудитории (классе) – к своим соученикам, к преподавателю, к изучаемому материалу; появится тенденция вырабатывать посредством этих чувств реалистические отношения «вместо того, чтобы прятать их, пока они не станут взрывными»; увеличится энергия, отдаваемая учению, поскольку уменьшится страх перед непрерывным оцениванием и наказанием; они обнаружат, что сами ответственны за собственное обучение; найдут, что их трепет перед властью, протест против нее исчезает по мере обнаружения того, что и преподаватели, и администраторы – люди, строящие с ними отношения не всегда совершенным образом; почувствуют, что процесс учения делает их способными решать прямо и личностно проблему смысла своей жизни и т. д. (там же, p. 313–314).

Роджерс отмечает, что различные категории людей в системе образования с различной степенью трудности могут быть вовлечены в «интенсивный групповой опыт». Имеется в виду не только изъявление желания участвовать в такой группе (это может быть делом только добровольным), но реальное включение в групповой процесс. Он выдвигает гипотезу, согласно которой чем больше статус и престиж человека, тем труднее ему вступить в действительно реальные психологические отношения с другими людьми.

Что касается ожидаемого эффекта, то изменения прежде всего наблюдаются в сфере отношений участников с близкими людьми – супругами, родителями, детьми, друзьями. Следующий возможный эффект – в тех сферах жизни, где человек чувствует себя сильным, состоятельным, например учительница в классе наедине со своими учениками. Более медленными оказываются изменения в отношениях с равными себе. «Кажется последним, – пишет Роджерс, – приходит изменение в организационную структуру и организационные процедуры» (там же, p. 339).

Заключает он следующим образом: «Не кажется безосновательным надеяться, что это изменение в психологическом климате даст обучающимся, преподавателям, администраторам большую свободу обучения» (там же, c. 343). Таким образом, «интенсивный групповой опыт» выступает основным средством достижения поставленной Роджерсом цели – «помочь системе образования измениться с тем, чтобы стать более свободной, более коммуникативной, с более направленным на себя, доверяющим себе участием со стороны и обучающихся, и преподавателей…» (там же, c. 341). Психологически изменившиеся индивиды, их перестроенные межличностные отношения оказываются «агентами» социального изменения, трансформируя в данном случае такой социальный институт, как система образования.

Если отвлечься от психологического анализа психологического инструмента Роджерса, каким являются «группы встреч», и обратиться к социальной оценке его позиции, то мы видим еще один вариант социальной утопии, разрабатываемой в русле, намеченном «доктриной человеческих отношений» в начале нашего века (Богомолова, 1974, с. 47).

В действительности психологические издержки и несовершенства, о которых пишет Роджерс, характеризуя американское общество, – это лишь отражение и проявление глубокого кризиса основ этого общества. Можно квалифицировать как социальную иллюзию надежду психологическими средствами преобразовать систему, причины кризиса которой коренятся прежде всего в процессах, социально-экономических по своей природе.

На примере концепции Роджерса мы видим, что развиваемые западными авторами психологические теории отнюдь не остаются чисто академическими беспристрастными изысканиями. Они тесно связаны с запросами общества, в условиях которого сформировались. Один из социальных заказов, с которым сталкивается психология в западном обществе, – разработка определенных форм психологической адаптации человека к этому антигуманному обществу. Можно сказать, что это поиск форм, выполняющих в известном смысле компенсаторные задачи. На наш взгляд, анализ способов реализации данного социального заказа представляет интерес как с психологической, так и с социальной (в широком смысле слова) точек зрения, в частности, в рамках решения общего вопроса об идеологической функции психологии.

В оценке собственно психологической значимости «интенсивного группового опыта» прежде всего обращает на себя внимание неоднозначность суждений различных психологов. Наряду с повышенным интересом, преувеличенными надеждами представлена и трезво умеренная позиция, и сильная критическая струя. Достаточно широко признается вклад данного опыта в область психогигиены – в решение проблемы профилактики психических расстройств, в подготовку (тренинг) различных категорий работников школы, медицины и т. д. к мастерству в человеческих отношениях. Отмечается в целом эвристичность подхода, способствующего постановке новых психологических проблем.

Если обратиться к имеющейся в зарубежной литературе критике данного подхода, в ней необходимо вычленить несколько аспектов. Прежде всего следует учитывать существование теперь уже целого спектра «групп встреч», в том числе таких их разновидностей, в которых преобладают невербальные процедуры, например танцы, массаж и т. п. Есть группы, избравшие в качестве основной формы самовыражения крик, есть нудистские группы и т. д. Очень часто, к сожалению, предубеждение против подхода в целом формируется на основе критического отношения к этим крайностям.

Больший интерес представляет негативизм, вырастающий из критического восприятия питающих данное движение ценностей «гуманистической психологии». Здесь в качестве примера можно привести опять-таки позицию З. Коча. Коч весьма решительно выступает против того «образа человека», из которого исходит «групповое движение». Особенно острой критике подвергается «вера в способствующий росту потенциал самораскрытия – доминантная и распространенная посылка этого движения». «Доводы, которыми доказывают целебное действие групповых встреч, – пишет Коч, – как правило, разнообразием не отличаются. Духовный рост – рост свободы, независимости, подлинности, непосредственности, выразительности, гибкости и самоактуализации индивида – вот якобы к каким результатам приводит выставление себя напоказ перед сочленами группы, в кругу, который способствует непосредственному выражению чувств (дружеских, враждебных, любовных и т. д.) со стороны всех остальных участников группы по отношению к любому ее члену, раскрывающему перед всеми свои мысли, чувства и переживания со всеми интимными подробностями. Когда предпринимаются попытки обосновать этот процесс теоретически, то обычно подчеркивают взаимодействия подкрепления и обратной связи во всех душевных движениях индивида, пребывающего в группе. Иногда вдобавок постулируют действие естественных целебных сил, освобождающихся при этом в индивиде» (Коч, 1979, с. 28–29).

Эмоциональная открытость как одна из основных ценностей «группы встреч» вызывает возражение, в частности, на том основании, что она является по существу альтернативой ценностям реальных групп и организаций капиталистического общества. Кстати, то же самое можно сказать практически обо всей системе ценностей этих групп – доверительное общение, искренние и теплые отношения, взаимная ответственность и т. п. По замыслу они оказываются лабораториями развития межличностных отношений, базирующихся на ценностях, отличных от принятых в буржуазном обществе. Не случайно столь остро стоит проблема переноса полученного участниками опыта из группы в реальную жизнь. В определенной мере она осознается психологами, работающими в данной области. Роджерс, например, пишет на этот счет следующее: «Из нашего обзора группового процесса становится ясно, что в атмосфере свободы члены группы продвигаются к тому, чтобы стать более спонтанными, гибкими, внимательно относящимися к своим чувствам, открытыми опыту, более близкими в межличностных отношениях. Если мы положительно оцениваем такой тип личности и поведения, то групповой процесс несомненно ценный. Если же, с другой стороны, мы больше ценим индивида, который успешно подавляет свои чувства, который поступает в соответствии с устоявшимися принципами, не доверяет собственным реакциям и опыту, но привык полагаться на авторитет, остается отчужденным в межличностных отношениях, тогда мы будем считать групповой процесс, каким я его попытался описать, опасной силой. Разумеется, по этому ценностному вопросу существуют различные мнения, и не всегда представители нашей культуры ответят на него одинаково» (Rogers, 1972, p. 204–205). Действительно, например Колеман, приводя в своей книге «Психология и эффективное поведение» данное суждение Роджерса, сопровождает его следующим комментарием: «Хотя мы не все можем согласиться с этим ответом, большинство из нас, вероятно, согласится с важностью данного вопроса» (Coleman, 1969, p. 361).

Мы видим, что многое в представлении «гуманистической психологии» о психологически зрелой личности выводит за рамки капиталистического общества в том смысле, что это общество не может способствовать формированию такого идеала и даже, наоборот, активно противодействует этому. Осознание данных тенденций привело западных психологов к поиску и открытию лабораторных, «очищенных» от реальной жизни форм содействия «росту личности». Некоторые критики видят уязвимость «интенсивного группового опыта» именно в этом его противостоянии условиям реальной жизни. Коч, например, пишет по этому поводу: «Как бы ни были далеки от совершенства условия формирования характера в обычной жизни, весьма рискованно заменять их воздействием группы» (Коч, 1979, с. 32). Имеется в виду, что подобная изолированность человека от реальности не столько поможет ему укрепиться в этой реальности, сколько ослабит его позицию перед лицом «естественных» социальных отношений и трудностей.

Следует отметить определенное созвучие некоторых идей «гуманистической психологии» относительно зрелой личности и представлений отечественной психологии о развитии личности, например в отстаивании принципа непрерывного развития (в их терминах – роста) личности человека на всем протяжении его жизни или идеи самореализации, а в нашей терминологии – всестороннего развития всех способностей человека. Однако существенно иметь в виду, что созвучие имеет место лишь в ограниченных пределах, и это становится видно, как только провозглашаемые принципы раскрываются содержательно. Так, самоактуализация личности в контексте гуманистической психологии в известном смысле противопоставляется служению обществу, тогда как в советской психологии подчеркивается органическое неразрывное единство «самореализации и служения людям» (Кон, 1978, с. 363). В этом мы видим принципиальную линию противостояния двух данных подходов.

Одно из направлений критики в адрес «интенсивного группового опыта» связано с отсутствием достаточного теоретического обоснования этой области. «Группы встреч настолько заняты тем, чтобы быть экспрессивными, что остается мало времени оглянуться на свои теории. Но история показывает, что в конце концов техника без обоснования выходит из употребления» (цит. по: Burton, 1969, p. IX). С высказанной оценкой трудно не согласиться. На примере концепции Роджерса мы видели, что первые шаги в направлении осмысления опыта уже предприняты, однако до построения систематической теории здесь еще далеко, и пока дело ограничивается предварительными «практическими гипотезами».

В настоящее время в практике зарубежной психологии наряду с «группами встреч», формой психологического воздействия, выросшей в недрах «гуманистической психологии», существует целый ряд форм, развившихся в рамках не одной теории, но под одновременным влиянием различных теоретических традиций. В первую очередь, исходя из широты представленности в прикладной психологии, следует упомянуть так называемые Т-группы (Т – начальная буква слова «тренинг»), или группы тренинга человеческих отношений, лаборатории тренинга чувствительности и т. д. – для их обозначения используется целый набор взаимозаменяемых терминов.

Со времени своего возникновения в 1947 году «Т-группы обнаружили огромную экспансию и стали институционализированными во многих университетах, организациях бизнеса, агентствах социальной службы и множестве других мест. Каждый год проводится буквально тысячи групп, представляющих широкий набор различных социальных ситуаций и разнообразных техник. Кроме того, многие техники, развитые в рамках Т-групп и ситуаций лабораторного тренинга, интегрированы в целый ряд других техник обучения, так что можно представить это движение как одну из основных новаций в развитии образования за последние 25 лет». Так определяют место этих групп в современном капиталистическом обществе Левайн и Купер в статье, посвященной двадцатилетию их действия (Levine, Cooper, 1976, p. 1).

Т-группы возникли в русле школы групповой динамики К. Левина, однако близкое знакомство с этим опытом обнаруживает здесь явные следы влияния и гуманистической психологии, и психоанализа. Существующие классификации форм «группового движения» обычно рассматривают эти группы как разновидность – наряду с «группами встреч» – форм тренинга чувствительности. Так, Роджерс рассматривает «тренинг чувствительности» как термин, используемый обычно для обозначения и Т-группы и «группы встреч». Чтобы выявить их специфику, обычно указывают на два показателя – цели и процессы, используемые для достижения этих целей.

В настоящее время есть множество вариантов определений Т-группы. Например, Витмэн описывает ее как «собрание гетерогенных индивидов, которые встретились с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 310). По мнению Колемана, «в целом группы встреч ставят больший акцент на индивидуальном росте, чем на групповом взаимодействии или групповых умениях. Если член Т-группы стремится направить свое внимание на то, как он влияет на других, то участник “группы встреч” имеет тенденцию концентрироваться на том, как другие влияют на него…» (Сoleman, 1969, p. 355). Главный интерес для участников Т-группы представляет сама группа, участники узнают о групповом процессе через продуцирование и анализ собственных взаимодействий. Роджерс называет Т-группу «учебной лабораторией по групповой динамике» и в этом видит ее основное отличие от «группы встреч», ориентированной на рост личности. Данный перечень определений можно было бы продолжить. Мы ограничимся этим и лишь в качестве иллюстрации приведем пример Аронсона: «Можно сказать, что в курсе психологии колледжа я изучаю, как ведут себя люди; в Т-группе я изучаю, как я себя веду. Но я даже обучаюсь большему: я узнаю также, как меня видят другие, как мое поведение влияет на других и как на меня влияют другие люди» (Aronson, 1972, p. 238).

В зарубежной литературе представлено множество описаний целей групп лабораторного тренинга. Характеризуя цели Т-групп, авторы обычно выделяют два уровня целей – непосредственные и так называемые метацели, или цели более высокого уровня общности. К числу последних относят, например, следующие: сформировать у индивида дух исследования, готовность экспериментировать со своей ролью; развить аутентичность в межличностных отношениях, или просто чувство большей свободы быть собой; расширить «межличностное сознание», то есть знание о людях; выработать способность вести себя с окружающими (и вышестоящими, и подчиненными) в сотрудничающей и взаимозависимой манере, а не в понятиях авторитарности и иерархии и т. д.

Список непосредственных целей, как правило, выглядит более конкретизированным и пространным: 1) возрастание самопознания участников, связываемое с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого; 2) обострение чувствительности к групповому процессу, связанное прежде всего с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других, – интонаций голоса, выражений лица, поз тела и других «контекстуальных факторов», дополняющих слова. Обычно, формулируя эту цель, используют понятие эмпатии; 3) понимание условий, которые затрудняют или облегчают функционирование группы; 4) развитие диагностических умений в межличностной сфере, а также 5) умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и межгрупповые ситуации; 6) обучение тому, как учиться. Под этим понимается развитие способности индивида «непрерывно анализировать свое межличностное поведение с целью помощи себе и другим в достижении более эффективных и удовлетворяющих межличностных отношений» (Сampbell, Dunnette, 1968, p. 75).

Данный перечень, конечно, не следует понимать таким образом, что каждая группа тренинга чувствительности реализует весь этот набор задач. Различие в акцентах на отдельных пунктах выступает одним из оснований вариативности групп. «В настоящий момент это движение представляет собой весьма разнообразное явление с малым совпадением в целях ориентации и методах между одной группой и другой» (Levine, Cooper, 1976, p. 4).

Различие целей предполагает различие в используемых методах и процедурах. В частности, обычно отмечают меньшее использование в Т-группе по сравнению с «группой встреч» техник невербального общения. Но более существенными, пожалуй, являются процедурное сходство этих групп, их похожесть во внешних характеристиках и многих внутренних параметрах. К числу основных составляющих группового опыта относятся: климат доверия, позволяющий «безопасно» реализовать установку на экспериментирование; принцип «здесь и теперь» – интерес к «исторической» информации нетипичен для T-группы, акцент на переживания, чувства как форму реагирования на происходящее в группе. В Т-группах люди обучаются, пробуя, соприкасаясь со своими чувствами и выражая их другим людям – вербально или невербально. Апробация не только помогает индивиду понимать свои чувства, она также предоставляет ему возможность извлечь из научения то, как его поведение влияет на других людей. «Если я хочу знать, считают ли меня люди манипулятивной личностью, я просто поступаю соответственно – и затем позволяю другим в группе сказать мне, что они чувствуют от моего поведения» (Aronson,1972, p. 239). Приведенный пример хорошо иллюстрирует своеобразие обратной связи, устанавливаемой в группе. «Участники должны быть способны информировать друг друга, как их поведение видят и интерпретируют, и описать виды порождаемых чувств. Это основной процесс, посредством которого участники “учатся”» (Сampbell, Dunnette, 1968, p. 76). Открытость в выражении чувств – ключевой аспект поведения в такой группе. Авторы обычно подчеркивают вторичную в данном случае роль когнитивных аспектов обучения, их зависимость от эмоциональных. «Фактически когнитивные аспекты проблемы являются вспомогательными в этой эмоционально направленной ориентации» (там же, p. 75). Отмечается, что обучение происходит главным образом через переживание многогранного группового опыта.

Создание климата доверия в большой мере обеспечивается особой формой ведения группы «тренером». Он выступает для участников моделью поведения в группе. Это предполагает, в частности, что он воспринимает чувства враждебности и фрустрации, не защищаясь, обеспечивает обратную связь другим, искренне и открыто выражая свои чувства, активно поддерживает выражение чувств другими участниками и т. д. Этот акцент отличает данный вид тренинга от форм рационального тренинга (Ellis, 1974; Ellis, Harper, 1975). В этом смысле поведение ведущего – его основное орудие работы. Обычно признается множество вариаций в стиле компетентных «тренеров», тем не менее некоторые основные принципы являются общими. Ведущий – не психотерапевт и не учитель в традиционном смысле. Он действует иначе: как правило, не предлагает интерпретаций поведения участников и не читает им лекций. «Прежде всего и главное, он – член группы. Это означает, что его чувства в той же степени являются частью группового процесса, как и чувства любого другого члена группы. Он не держится в стороне от группы, и его чувства не спрятаны от нее. В отличие от терапевта, он не находится в асимметричных отношениях с группой, все слушая и ничего не раскрывая. Как член группы, он также получает обратную связь от участников. Это может быть крайне важной функцией, поскольку его манера давать и получать обратную связь служит моделью для других участников» (Aronson, 1972, p. 253–254). Вмешательства ведущего могут быть трех основных типов: как участника, как наблюдателя-профессионала и как интерпретатора событий в группе. «Он может подчеркивать происходящее так, чтобы важные события не проходили мимо. Он может иногда вмешаться на “групповом уровне”, описывая, куда, по всей вероятности, движется группа в терминах ее собственной динамики… Он также оказывает поддержку тем членам группы, которые рискуют и становятся уязвимыми, пока участники не научатся поддерживать друг друга. Это весьма важная функция тренера. Именно с помощью его отношения и поведения устанавливается общая атмосфера заботы и поддержки» (там же, p. 254).

В целом, как мы видим, от ведущего требуется очень широкий спектр умений – быть «катализатором», ролевой моделью, гуру, уметь активно вмешиваться или, наоборот, оказаться сфинксом, то есть уметь молчать. «…Во многих ситуациях акт невмешательства поможет больше, чем вмешательство, – независимо от того, каким блестящим может быть это вмешательство. Цель группы – не демонстрация участникам блестящих качеств тренера. Опыт помогает тренеру определить, где и как вмешаться в различных ситуациях. Он также помогает решить, где не следует вмешиваться… Опытный тренер может быть не в состоянии не делать ошибок, но он способен помочь проработать ошибку и таким образом внести вклад в обучение участников» (там же, p. 255). В качестве самого главного условия успешности «тренера» обычно называется принятие им ценностей лабораторного тренинга, которые в большой мере определяет его стиль. Необходимо упомянуть о довольно частых случаях, когда группу ведут два «тренера» в паре – эта особая ситуация пока, к сожалению, не привлекала должного исследовательского внимания.

Кратко об истории возникновения Т-групп. Летом 1946 года несколько психологов, работавших в группе Левина, собрались, чтобы обсудить поведение участников дискуссионной группы, которую они наблюдали в этот день, но по времени несколько раньше. В это же время в этой аудитории оказались и некоторые из участников данной дискуссионной группы, которые подключились к обсуждению психологами процессов в их группе. Таким образом, оказалось возможным сопоставление видения одних и тех же процессов, поведения участников самими участниками и психологами-наблюдателями.

Считается, что этот случай в большой мере позволил открыть значимость обратной связи в межличностном общении. Именно с ним обычно связывают рождение новой, новаторской формы обучения. Через год на летнем курсе 1947 года такой опыт обучения, основанный на переживании (experience-based learning), был уже специально запланирован в г. Бэтэле, «месте, которое с тех пор стало синонимом для многого, связанного с групповым движением» (Appley, Winder, 1973, p. 20). Очень скоро этот метод наряду с проигрыванием ролей, анализом конкретных ситуаций, обычными лекциями и семинарами вводится в систему подготовки различного рода руководителей. Он становится важной частью «лабораторного обучения», «где участники могут целенаправленно исследовать собственное поведение и групповые процессы и вырабатывать действенные социальные решения проблем, с которыми они сталкиваются в своих организациях и институтах» (там же).

В 1949 году эта модель лабораторного тренинга была названа Т-группой. «Группа людей собирается на относительно короткий временный период, чтобы сознательно учиться через собственный совместный опыт, как добиваться планируемых изменений в старых системах – будь такой системой индивид, малая группа или некое большее образование – и как оценивать эффективность своих попыток. Это и есть лабораторный подход к тренингу человеческих отношений, и одной важной частью такой лаборатории является Т-группа, искусственно конструируемая малая первичная группа… Технология может быть изобретена в одной группе; чтобы понять ее, может потребоваться следующие двадцать пять лет» (там же, p. 23). В действительности так, по сути, и произошло, и более чем через двадцать пять лет в теоретическом отношении многое остается непонятным, неинтерпретированным. В области технологии динамика гораздо активнее – идет процесс чисто эмпирического наращивания отдельных используемых приемов. Отчасти это объясняется тем обстоятельством, что данная область в основном развивалась как чисто прикладное направление. Осложняющую роль играет и тот факт, что здесь тесно переплетаются острые проблемы самых различных отраслей психологии – социальной, педагогической, психологии личности и т. д. Как известно, интеграция усилий исследователей этих областей – дело непростое, а главное, не традиционное.

Первая фаза, выделяемая обычно в развитии Т-групп, охватывает период с 1949 по 1955 год. Это было время все более четкого ее отделения от других форм лабораторного обучения; время, когда список целей обучения выглядел весьма внушительно; группы формировались тогда только из участников, ранее незнакомых друг с другом (stranger groups). Вторая фаза ознаменовалась развитием акцента на опыт переживания как базу данного метода (experience-based method) – удельный вес использования «концептуального (когнитивного) материала» снижается. В организационном отношении этот период характеризуется возникновением автономных региональных лабораторий.

В 1964 году под редакцией трех авторов выходит первый большой сборник, суммирующий опыт семнадцати лет развития лабораторного тренинга, и в частности Т-групп. Как подчеркивают авторы, «Т-группа – это больше, чем технология… Она имеет свои корни в системе ценностей относительно зрелых, продуктивных и справедливых отношений между людьми. Она базируется на допущениях о человеческой природе, человеческом обучении и изменении» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 1). Лаборатория тренинга человеческих отношений рассматривается как место, где человек может получить помощь в решении проблемы большей собственной интегрированности, а также как способ внесения изменений «в большие социальные структуры». Авторы называют четыре проблемные сферы, с их точки зрения важные для дальнейшего развития «лабораторного образования»: профессионализация тренеров; модификации метода Т-группы; расширенное использование лабораторных групп в нелабораторных условиях; рост исследований и развитие теории.

Много лет спустя после выхода этой первой фундаментальной работы указанные проблемы, на наш взгляд, остаются актуальными для развития данной области, поэтому кратко остановимся на их рассмотрении.

Идея профессионализации тренеров имеет целый ряд аспектов. В частности, достаточно острой остается проблема четкой дифференциации психотерапевтических групп, «групп встреч» и Т-групп с тем, чтобы «и участники, и ведущие могли найти соответствующие своим целям модели» (T-group theory and laboratory method, 1964, p. 32). Сложность состоит в том, что реально практикуемые в настоящее время Т-группы многообразны с точки зрения целей и используемых для их достижения средств. Отчасти с этим связана неоднозначность позиций различных авторов в вопросе о соотношении трех вышеназванных видов групп. Корей, не столько теоретик, сколько практик в этой области, в своей книге «Группы: процесс и практика» пишет: «В этой книге фраза “терапевтическая группа” используется как общий термин, относящийся к любому из различных типов групп» (Сorey, Corey, 1977, p. 5). Далее предлагается перечень, включающий более десятка наименований, в том числе групповая терапия, групповое консультирование, Т-группы, группы встреч и т. д.

Однако все-таки чаще Т-группы не заносятся в разряд терапевтических: обычно подчеркивается, что они представляют опыт обучения, ориентированный не только и подчас не столько на достижение личной интеграции (традиционная ориентация клинической психологии), сколько на выход к социальному изменению. «Целью института Национальной лаборатории тренинга является конструктивное социетальное изменение. Его программы фокусируются на развитии индивидуальной и организационной динамики с тем, чтобы помочь создать организации, которые постоянно способствуют и личному, и социальному росту» (цит по: Appley, Winder, 1973, p. 30). Такова исходная установка на данные группы, которая остается, несмотря на множественность их нынешних форм.

В качестве примера разнообразия групп можно привести особую подгруппу лабораторий тренинга без ведущего (leaderless group). Одна из их разновидностей получила название Д-группы (development group), или инструментальной лаборатории. Если в Т-группе модель обратной связи задается для участников ведущим, то в Д-группе обратная связь обеспечивается посредством использования различных инструментов – опросников, шкал, заполняемых участниками на себя и друг друга, которые затем обрабатываются и доводятся до сведения членов группы. «Прямая обратная связь дается участниками по мере того, как они научаются использовать инструменты и интерпретировать их» (там же, p. 34).

Психологи, практикующие данные группы, полагают, что изучение того, что происходит в группе, осуществляется через сбор данных, их анализ и оценку. Эта специфически здесь решаемая задача стоит, однако, перед каждым в повседневной жизни, поэтому считается, что перенос полученного в такой группе опыта на реальность достигается легче по сравнению с Т-группой. Ведущий здесь обеспечивает группу инструментарием, обучает его использованию, может организовывать межгрупповые «упражнения и другие обучающие возможности». Однако он не присутствует постоянно в своей группе, подобно тренеру Т-группы, задавая модель желаемого поведения и отношений. Несомненно, столь различные вариации роли ведущего предполагают различия в его подготовке, квалификации и в личных качествах, в чем не всегда в должной мере отдается отчет. Четкая дифференциация групп с точки зрения их целей, возможностей не менее важна и для ориентации участников, чтобы они могли совершить выбор, адекватный своим задачам и ожиданиям.