Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий, конфликтов. К сожалению, в теории и практике воспитания распространено мнение, что конфликты в педагогическом общении – явление отрицательное и потому нежелательны. Они свидетельствуют лишь об изъянах, недостатках воспитательной работы. Обращает на себя внимание направленность большинства исследований в области конфликта – это поиск путей его устранения, избегания любой ценой.

В действительности, однако, конфликт, будучи острой формой проявления противоречия, выполняет не только негативную, но и конструктивную функцию. При выяснении роли конфликта принципиально важен конкретный подход. Один и тот же конфликт может быть разрушительным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную – на другом этапе, в другой конкретной ситуации.

Исследования проблем педагогического вмешательства в конфликт обнаруживают, что педагоги часто испытывают затруднения в их решении. Конфликтные ситуации действительно нарушают сложившийся, привычный ход событий, но они и открывают возможность для развития нового опыта участников, для выхода на новый уровень взаимодействия. В этих ситуациях, как правило, заложены две возможности: можно воспринять конфликт как угрозу своему «Я» – своему престижу, например, личному благополучию, а можно отнестись к конфликту как шансу решить назревшие противоречия и тем самым продвинуться в развитии личности и ситуации. В первом случае обычно это непродуктивное отношение к конфликту, «отстаивание чести мундира», во втором – продуктивный подход.

Как будет разрешена конфликтная ситуация, определяется не только и не столько характером самого конфликта, сколько отношением педагога к ситуации.

Как он воспримет конфликт, как отнесется к нему – это оказывается решающим для преодоления сложной ситуации.

Исследования, проведенные на контингенте студентов педагогических вузов, обнаружили достаточно высокую готовность будущих педагогов пользоваться репрессивными мерами в сложных педагогических ситуациях, каковыми являются конфликты. Распространено восприятие конфликта как личной угрозы; переживание в связи с этим нервно-психического напряжения часто приводит к стремлению «сохранить лицо»; естественно снять это напряжение, используя, например, унижающие достоинства воспитанника характеристики, угрозы наказания. В результате негативное эмоциональное состояние снимается или минимизируется, однако действительное устранение конфликтной ситуации не достигается.

Продуктивность в разрешении педагогически сложных ситуаций предполагает прежде всего выраженную готовность учета позиции другого, в данном случае воспитанника, его интересов, мотивов, возможностей и т. д. Сохранение позиции сотрудничества с воспитанником и в условиях конфликта – принципиальный момент в спектре умений педагога.

Односторонность и категоричность («Я лучше знаю, как ему здесь нужно поступить!»), желание «власть употребить», неумение выслушать – плохие помощники в конфликтных ситуациях. В плане воспитания это приводит к неблагоприятным последствиям в виде неприязни, отчуждения, затрудняющих или разрушающих контакт. В исследованиях было выявлено, что продуктивность в решении конфликтных ситуаций падает, если участники фиксируются на упреках и обвинениях в адрес партнера, если уклоняются от ответственности за возникновение конфликтных отношений. Кому как ни педагогу проявить инициативу в принятии этой ответственности!

Правильное отношение к конфликту предполагает его восприятие не как досадной помехи, а как творчески решаемой задачи. Конфликт играет активную познавательную роль: он дает возможность практически проверить, усовершенствовать имеющиеся у сторон образы друг друга и общей ситуации. Для педагога конфликт представляет возможность ускоренного продвижения в понимании личности воспитанника и стимул к собственному росту. Если острая ситуация воспринимается как получение обратной связи, это способствует развитию самоанализа, критичности, связанной, в частности, с переосмыслением представлений о себе, своих резервных возможностях. Вскрывая объективные расхождения, существующие между сторонами, «узкие места» личности педагога и (или) воспитанника и устраняя их на стадии разрешения, конфликт освобождает отношения от подтачивающих их помех и тем самым способствует стабилизации, оздоровлению контактов.

От педагога требуется немалое мастерство для распознания подлинного конфликта, когда он скрывается, например, за некоторым другим, поверхностным. Возникшее столкновение может служить проявлением другого, обычно более серьезного, возможно, неосознаваемого конфликта. Важно помнить, что конфликт может распространяться: например, конфликт по одному поводу может перейти в конфликт по другому поводу. В этом случае восстановить его подлинные предпосылки – непростая задача. Это, в частности, происходит, когда конфликт, возникший на личной почве, перестает в деловой и обратно. Могут быть ошибочно поняты сами стороны конфликта: например, педагог порицает воспитанника за то, что тот был вынужден сделать, исполняя предписание родителей.

При исследовании взаимоотношений в классах учителю довольно часто приходится сталкиваться с серией, на первый взгляд, неоправданных, частных конфликтов, которые на самом деле представляют какой-то более глубокий, серьезный конфликт. Последний, являясь базовым, распространяется, обрастая совокупностью внешних, более мелких конфликтов. Здесь можно говорить о своего рода истории конфликтных отношений.

В плане управления конфликтом, с одной стороны, существенна его, по возможности своевременная, диагностика, распознавание симптомов. С другой стороны, необходимо иметь в виду, что общение – это в значительной мере творчество: в нем всегда есть нестандартные ситуации, нечто такое, к чему невозможно целиком подготовиться заранее, чему невозможно наверняка заранее научиться и для чего приходится заново искать собственные решения. В воспитательной работе постоянно возникают новые ситуации, когда в условиях большого набора альтернатив педагогу предстоит принять нестандартное решение, ориентируясь на специфические особенности данного конкретного положения, его конкретных участников, а также свои собственные возможности. Отсюда следует важность позиции открытости поиску нового – знания, опыта, умения импровизировать, действовать за рамками предусмотренного, преодолевая приверженность к старым сложившимся образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох и т. п.

Существенным подспорьем в практике педагогического общения является групповое обсуждение, или групповая дискуссия. Здесь имеется в виду целый комплекс функций, которые она может выполнять: это и школа общения-диалога, и средство коллективного решения проблем, и метод критического усвоения знаний. Дискуссия позволяет прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу и в результате обмена ими обеспечить всестороннее объемное видение предмета.

Один из известных эффектов дискуссии – развитие у участ-ников позиции децентрации в общении, предполагающей отход от неосознанного приписывания качеств собственного «Я» другим людям, от восприятия своей точки зрения как единственно возможной. Важно заметить, что развитие позиции децентрации недостижимо в контексте отношений принуждения. Лишь в условиях кооперации происходит действительное осознание существования других точек зрения, развивается способность к сотрудничеству с другими людьми посредством координации своей точки зрения и других.

Известно, что самостоятельный поиск и принятие решения делает его более значимым, чем решение, преподносимое со стороны. Поэтому участие в нахождении адекватного решения заданной конкретной проблемной ситуации оказывает большое воздействие на формирование соответствующих знаний и умений, необходимых для решения аналогичных проблем в реальной действительности. Такую возможность тоже представляет дискуссия.

Групповая дискуссия по самой своей сути является общением-диалогом, противостоящим практике односторонне-манипулятивного воздействия. Конечно, ее тоже можно свести к монологу: «Скажи ты… Нет, садись, неправильно». Это, естественно, не дискуссия.

Организация дискуссии предполагает обеспечение некоторых внешних условий-предпосылок. К их числу можно отнести численность участников – рекомендуется не более 15 человек, с тем чтобы действительно все приняли участие, так что, если дискуссия проводится в классе, его целесообразно разбить на 2–3 подгруппы. Желательно заранее установить (выбрать) время окончания дискуссии. Рядное расположение учеников в классе во время уроков не стоит воспроизводить во время дискуссии, здесь лучше сидеть «лицом к лицу», например, образуя круг или подкову. Такое пространственное размещение позволяет всем участникам хорошо слышать и видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать и широкий спектр невербальных проявлений (мимику, позы, жесты и т. п.).

В организационном плане развитие дискуссии можно разделить на следующие фазы:

1) определение целей и темы дискуссии;

2) сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений всех участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме;

3) упорядочение, интерпретация и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации (возможно, выработка коллективного решения);

4) подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискуссии с полученными результатами.

Четкое осознание участниками дискуссии, и особенно ее ведущим, конкретных целей, квалифицированное формулирование темы, сопоставление различных мнений по одним и тем же вопросам в ходе дискуссии, соответствующее распределение времени между ее различными этапами, подведение частичных результатов дискуссии на этих этапах, а также сопоставление в заключении ее первоначальных целей и полученных результатов можно считать важными предпосылками эффективности процедуры дискуссии.

Общая цель дискуссии – раскрытие или решение какой-либо проблемы («Что такое дружба? Как выбирать профессию? Какой ты представляешь хорошую семью?») – в каждом отдельном случае конкретизируется в комплексе более частных целей (задач), например таких, как сбор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме, поиск различных подходов, их интерпретация и обоснование, выбор оптимального пути решения. В конкретной дискуссии все эти задачи могут выступать либо последовательно, либо одна-две из них.

В целом умения, необходимые ведущему дискуссии, можно сгруппировать в следующие блоки.

1. Умение решать стоящие предметные задачи-проблемы (не допускать отклонений обсуждения от темы, по ходу работы группы подводить частичные итоги и т. п.).

2. Умение построить и развить отношения группы участников дискуссии (познакомить их друг с другом, если в этом есть необходимость, поддерживать деловую и доброжелательную атмосферу, не допускать личных стычек и т. п.).

3. Умение входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участником дискуссии (выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого в общий результат и т. п.).

Какие же основные аспекты отношений с группой активизирует ведущий для достижения указанных целей? Обеспечение диалогического характера общения с участниками предполагает, во-первых, что педагог строит свои отношения с группой не только по принципу пристраивания «над нею» как эксперта, но и по принципу работы в ней и с нею, осознанно выполняя в контексте групповой дискуссии две роли – участника и ведущего. С этого собственно и начинается реализация основного принципа общения-диалога – равенства психологических позиций сторон.

Как уже отмечалось, существенной особенностью взаимодействия партнеров в диалоге является его несводимость к оцениванию: позиция сурового судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна для ведущего групповой дискуссии. Избегание категоричного оценивания ни в коей мере не означает пассивной позиции ведущего. Здесь идет речь о перенесении акцента на то, чтобы участники учились сами давать оценки своим суждениям.

Пристальное внимание к каждому участнику, постоянное желание помочь, понять выступают важной предпосылкой возникновения доверительности в общении. Это предполагает и соответствующие требования к ведущему. Его готовность и способность к слушанию и пониманию каждого участника – важный вклад в создание продуктивного для работы психологического климата.

С этой точки зрения вряд ли правильно использовать в дискуссии властное, жесткое ограничение обсуждения со стороны педагога-ведущего. Впрочем, развивая практику дискуссий в общении с воспитанниками, педагог лишь поначалу может брать на себя роль ведущего, затем ведущих может быть два – сотрудничающие педагог и воспитанник, затем два воспитанника, и наконец, за эту задачу берется каждый из воспитанников по добровольной очередности, выполняя ее совместно и (или) самостоятельно.

Среди типичных трудностей в проведении дискуссии могут быть отмечены такие, как нежелание включаться в нее (наличие участников-«молчунов»); переключение обсуждения с проблемы на личности; излишняя горячность; слишком долгие выступления отдельных участников, которые становятся как бы «монополизаторами» дискуссии, и т. д. В связи с этим группе можно кратко давать разъяснения, возможно повторные, что наилучший результат дискуссии достигается лишь при условии участия всех. Допускается любезное персональное обращение к участнику с приглашением высказаться, именно пригласить, а не вызвать!

Для тренировки умения слушать можно использовать следующий прием: каждого выступающего просят, прежде чем излагать собственное мнение, воспроизвести кратко вклад предыдущего участника. Только получив подтверждение, что пересказано верно, он излагает собственную точку зрения. Аналогичные частные приемы могут совместно изобретаться по ходу работы. В заключение вполне допустима оценка группой эффективности дискуссии и качества работы ведущего. Можно дать оценку по традиционной пятибалльной шкале, а можно с помощью суждения «удалось – не совсем удалось – не удалось». При этом существенно обратить внимание на выполнение каждой из трех вышеуказанных основных задач (умений) руководителя дискуссии: работа с группой в целом (создание благоприятного для творчества психологического климата прежде всего), контакт с каждым из участников дискуссии, достижение стоявшей перед группой цели.

Подобная ситуация есть не что иное, как получение обратной связи. О ее значении для развития представления о самом себе, своих возможностях уже шла речь. Необходимо лишь добавить, что рассмотренные ситуации дискуссий могут быть использованы педагогом и для развития собственной готовности к получению обратной связи от воспитанников.

Все, о чем до сих пор шла речь, касалось прежде всего общения наставника с воспитанниками. Однако изложенные принципы и нормы общения приложимы не только к этому, самому значимому пласту педагогического общения. Не менее важно аналогичное построение, например, контакта педагога с родителями своих воспитанников. К сожалению, в настоящее время родители часто ждут при встрече с учителем неприятностей – нелицеприятных оценок в адрес своих детей и таких же (прямо или косвенно) в свой собственный адрес. Ситуация порой складывается парадоксальная: педагог настраивается на получение помощи от родителей, однако избираемые им способы общения отнюдь не способствуют достижению цели сотрудничества. Необходимое объединение усилий скорее достигается в следующей позиции: «Перед нами стоит общая задача. Что мы вместе можем сделать для ее решения?»

Подход к родителям как к единомышленникам, с которыми учитель готов сотрудничать, оказывается более продуктивным.

Вряд ли следует начинать с претензий и акцентировать недостатки, лучше начать с того, что объединяет, – заинтересованности в одном человеке.

Важно, чтобы встреча стала взаимной консультацией, чтобы каждая из сторон продвинулась к более глубокому пониманию конкретного воспитанника и друг друга. Трудности взаимопонимания здесь, естественно, возможны. Не следует лишь торопиться относить их только за счет родителей. Вероятно, могут быть «трудные родители», как и «трудные дети». К сожалению, почти не встречается понятие «трудный педагог». Тем не менее он может восприниматься таковым, но обычно, к сожалению, не знает об этом.

Необходимость педагогу быть готовым брать на себя ответственность за результат складывающегося контакта отнюдь не следует понимать как призыв к жертвенности; это скорее призыв к инициативности. Речь идет о том, что практически любой итог общения является результатом сотворчества.

Компетентность в общении предполагает умение проанализировать вклад не только партнера, но и собственный, причем как его конструктивный, так и деструктивный потенциал, с тем чтобы увидеть и то, что способствует контакту, и то, что затрудняет его.

Это уже предпосылка внесения изменений в общение с собственной стороны, которые могут отразиться на исходе, и, скорее всего, инициатива не останется не замеченной партнером.

* * *

Задача перестройки педагогического общения предполагает и осмысление стратегического направления дальнейшего движения, и активный поиск средств совершенствования. Существенно, чтобы участником этих процессов стал каждый воспитатель. Перед любым из наставников стоит задача оценить свой наличный педагогический опыт с его достоинствами, достижениями и ограничениями, соотнести полученные результаты с задачей развития диалогического контакта и на этой основе наметить собственную персональную программу самосовершенствования, направленную на развитие компетентности в общении.

Здесь следует помнить о возможности такого неверного шага, как сведение подобной активности к наращиванию лишь отдельных новых технологических приемов. Действительно, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но различающихся уровня – внешний, поведенческий и внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования. Этот последний играет определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.

Например, в психологическом облике педагога, вероятно, все значимо и в этом смысле нет мелочей. Существенно, умеет ли он смотреть в глаза воспитаннику или его взгляд обычно устремлен поверх голов. Отнюдь не безразлично и его выражение лица – уместна ли так часто встречающаяся непоколебимая суровость? Однако главным все-таки в психологическом облике педагога представляется потенциал его ценностей. Есть ли в нем то, что В.А. Сухомлинский называл устремленностью к человеку, способностью дорожить другим человеком, уважать его как высшую ценность – способность любить. Сухомлинский считал, что любовь воспитателя к воспитанникам – это не готовое чувство, с которым человек пришел на ниву педагогического труда: «Это неусыпная, тяжелая и захватывающая творческая работа». Обосновывая высокую миссию воспитателя (он «творит самое большое достоинство – человека»), Сухомлинский постоянно подчеркивал и собственным личным опытом подтверждал необходимость и возможность развивать ценности и умения, требуемые воспитателю. К этому следует отнестись как к задаче на всю жизнь.

6.2. Самоутверждение: пути истинные и ложные[43]43
  Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. Беседа психолога. М.: Знание, 1987. С. 3–49.


[Закрыть]

В наше время поиск своего места в жизни – это и решение проблемы профессиональной ориентации – выбор «кем быть?», и глубокое личностное самоопределение, поиск определенной социально-нравственной и психологической позиции в мире человеческих контактов – выбор «каким быть?». При всей значимости внешних условий и обстоятельств они сегодня отнюдь не предопределяют однозначно судьбу человека. В сравнительно недавнем прошлом, действительно, было так: если ты родился, например, в семье ремесленника или крестьянина, то быть тебе, вероятнее всего, ремесленником или крестьянином. Обычно таким образом решался вопрос профессиональной ориентации. В сфере общения ситуации тоже оказывались достаточно заданными: обычаи и традиции, ритуал и этикет довольно жестко и однозначно регламентировали самые различные контакты между людьми, разными по возрасту, полу, социальному происхождению, вероисповеданию и т. д.

В современных условиях задача самоопределения и в мире профессий, и в мире общения выглядит иначе: мы имеем возможность выбирать себя. Здесь уместно привести строки из стихотворения латышского поэта Яниса Райниса:

 
По духу своему себя слеплю,
Свой мир я сам себе возьму;
Сам близких выберу себе
                                     и сам
Замыслю и создам свою судьбу.
 

Известно, что этот процесс самосозидания, продолжающийся всю нашу жизнь, особенно активно протекает именно в юности. Как он происходит – вопрос совсем не простой, издавна привлекающий все науки о человеке, литературу, искусство. В настоящее время социологи и психологи основательно изучают проблемы профессионального самоопределения. О полученных результатах можно прочитать, например, в известных книгах социолога В.Н. Шубкина, психолога Е.А. Климова. Литература о самоопределении молодежи в сфере общения представлена, пожалуй, пока скромнее, тогда как проблема не менее сложна и в большой степени взаимосвязана с задачами самоопределения профессионального, семейного, личностного.

В нашей беседе речь пойдет именно о самоопределении и самоутверждении молодого человека в области межличностного общения. Что это такое с психологической точки зрения? Каковы составляющие данного процесса? Каковы трудности, помехи, осложняющие его развитие, а с другой стороны, как этому процессу можно помочь в случае необходимости, как организовать самопомощь? Что способствует, благоприятствует процессу самоутверждения?

Значимость названных вопросов определяется, конечно, и их субъективной остротой в период ранней и поздней юности. Мы имеем в виду представленность, место этих вопросов в сознании самой молодежи. По данным психологических исследований, например, 65 процентов вопросов, по-настоящему волнующих старшеклассников, относится к проблемам общения; 47 процентов опрошенных считает, что у них есть трудности в контактах с людьми. Эти данные необходимо рассматривать на фоне возрастания значимости общения в жизни современного общества.

Увеличивающиеся частота, разнообразие и внутренняя насыщенность межличностных контактов образуют все более поглощающую человека реальность, своеобразный коммуникационный взрыв. Слагаемые этого взрыва многообразны. Источниками интенсификации общения выступают научно-техническая революция, связанная с нею тенденция к урбанизации, усиление коллективистских начал в нашей жизни. Явно наблюдается расширение круга людей, вовлеченных в профессиональную деятельность, органически связанную с общением. К их числу относятся преподаватели, врачи, тренеры, работники сферы услуг, психологи, естественно, руководители различных уровней и т. п. Во всех этих случаях общение оказывается составляющей самой трудовой деятельности и соответственно компетентность в общении – составляющей профессиональной компетентности.

Наконец, следует отметить и нарастающую осложненность межличностного общения. Серьезным источником проблемности общения в этом смысле является, в частности, растущая динамичность современной жизни с ее постоянной ломкой различного рода устоявшихся шаблонов, стереотипов, в том числе в области человеческих отношений. Другим источником проблемности общения служит сам технический прогресс, который, как известно, противоречив, и эта противоречивость дает о себе знать в интересующей нас сфере. Существенно упрощая контакты, научно-технический прогресс одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности (пример – контакты по телефону), делая общение более поверхностным. И видимо, отчасти поэтому для современного человека характерна нарастающая потребность в общении полноценном, глубинном, воспринимаемом как самостоятельная значительная ценность, потребность найти подлинный отклик в другом человеке, стремление, как пишет доктор психологических наук А.В. Петровский, «быть наилучшим образом понятым и оцененным окружающими».