Текст книги "Общение – компетентность – тренинг: избранные труды"

Необходимость обращения к вопросам социальной перцепции в главе, посвященной теоретическим аспектам анализа перцептивно ориентированного тренинга, достаточно ясна. Что же касается проблематики обратной связи, то последняя, как будет показано впоследствии, касается самой основы протекания социально-перцептивных процессов в рамках обсуждаемой разновидности социально-психологического тренинга. Ввиду особой значимости проблемы анализ обратной связи займет значительное место в настоящей работе, причем данный параграф составит лишь начальную стадию этого анализа.

Рассмотрение вопросов социальной перцепции начнем с уточнения ее регулятивной роли в процессе общения. «Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, – пишет по поводу этой роли А.А. Бодалев, – обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» (Бодалев, 1982, с. 5).

Представляется, что перцепция выступает в роли регулятора общения прежде всего постольку, поскольку она оказывается носителем своеобразной перцептивно-диагностической функции. Выбор человеком той или иной линии поведения в каждой конкретной ситуации предполагает восприятие-оценку основных ее элементов, а именно партнеров, самого себя и ситуативного контекста в целом. Это диагностирование наличной ситуации в виде выработки оценки состояния ее основных элементов образует наиболее существенный результат социальной перцепции с точки зрения вклада последней в развитие общения.

Указанная оценка основывается на определенной информации об элементах ситуации общения, которую ее участники получают либо заранее, либо непосредственно в процессе общения. А.А. Бодалев следующим образом характеризует подобную информацию, относящуюся к партнеру по общению: «…всю уже имеющуюся у индивидуума или поступающую к нему в процессе взаимодействия с другим человеком информацию можно условно разделить на группы в зависимости от ее содержания, способов хранения и целей использования. Видимо, можно выделить прежде всего общеосведомительную информацию. Это информация о внешних и внутренних устойчивых особенностях другого человека, которая накапливается и сохраняется длительное время, используется при общей оценке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему. Затем индивидуум может располагать более конкретной и ограниченной осведомительной информацией, говорящей ему лишь о готовности другого человека к деятельности определенной сложности и длительности и о характерном для него поведении в условиях этой деятельности. Наконец, существует текущая оперативно-регулятивная информация о поведении, состоянии и возможностях человека, получаемая при взаимодействии с ним в данный момент в совершенно конкретных условиях при совместном решении определенной задачи и используемая немедленно. Само собой понятно, что все эти виды информации не отделены “китайской стеной” друг от друга и объем и значение каждого из них в зависимости от характера и продолжительности совместной деятельности могут возрастать или уменьшаться» (там же, с. 10).

Если партнер по общению является незнакомым или малознакомым человеком, то удельный вес «текущей», «оперативной» информации в процессе реализации диагностически-перцептивной функции особенно велик. Соответственно сама диагностическая функция перцепции проявляется в данном случае в максимальной степени, поскольку текущая информация становится основой и локальных суждений о партнере, связанных лишь с данной конкретной ситуацией, и неизбежных более общих диагностических оценок партнера. С ростом степени знакомства расширяется спектр используемой информации и соответственно сужается спектр актуально решаемой диагностической задачи. Что же касается диагностики самого себя в ситуации общения, то положение здесь, в сущности, аналогично тому, какое мы имеем в случае хорошо и давно знакомого партнера.

В рамках общей регулятивной функции социальная перцепция оказывается первичной по отношению к поведенческим аспектам общения, демонстрируя тем самым одну из граней принципа экстериоризации во взаимосвязях психики с внешней реальностью. Ясно, однако, что указанная первичность относительна и существует лишь до тех пор, пока мы абстрагируемся от вопросов генезиса перцептивных образований. Что же касается последнего, то, согласно представлениям марксистской психологии, он совершается, подобно становлению всей человеческой психики, в соответствии с доминирующим принципом интериоризации, отражающим вторичность в целом внутренних, психических образований по отношению к внешней реальности. Формулируя основную идею этого принципа, Л.С. Выготский писал: «Для нас сказать о процессе “внешний” – значит сказать “социальный”. Всякая психическая функция была внешней потому, что она была социальной ранее, чем стала внутренней, собственно психической функцией; она была прежде социальным отношением людей» (Выготский, 1960, с. 197). И далее: «Психическая природа человека представляет собой совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» (там же, с. 198).

Рассмотрим вкратце один из аспектов проблемы становления социально-перцептивных образований, а именно проблемы основных источников развития и коррекции восприятия себя и другого в контексте общения. Если иметь в виду самовосприятие, то анализ отечественных работ, затрагивающих упомянутую проблему, позволяет выделить пять основных источников такого рода.

1. Восприятие себя через соотнесение (идентификацию, различение) себя с другими. Как известно, на важность этого источника самовосприятия указывали еще классики марксизма. К. Маркс писал, в частности: «В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: “Я есмь я”, то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (Маркс, Энгельс, Соч., т. 23, с. 62). Г.М. Андреева следующим образом характеризует значимость этого основополагающего тезиса Маркса: «Хотя у Маркса данный вопрос анализируется на философском уровне, его постановка и решение имеют большое методологическое значение и для социально-психологического анализа: посмотреть, как в зеркало, в другого человека, можно не только в плане широкого абстрактного подхода к формированию представления о самом себе, но и в каждой конкретной ситуации общения» (Андреева, 1980, с. 142). Рассматриваемый в плане таких конкретных ситуаций общения процесс соотнесения себя с другими дает возможность в случае установления идентичности в каких-то отношениях использовать другого в качестве некоторой модели самого себя, модели, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объективированности и самоэксплицируемости.

2. Восприятие себя через восприятие себя другими. Значимость указанного источника развития представления о самом себе подчеркивалась, в частности, Л.С. Выготским: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» (Выготский, 1960, с. 196). Забегая несколько вперед и используя терминологию, касающуюся обратной связи, можно сказать, что существо обсуждаемого источника самовосприятия заключается в опоре на межличностную обратную связь.

3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности. Этот источник развития самовосприятия акцентируется и исследуется в работах Л.И. Божович, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной и других авторов. Характеризуя роль указанного источника, Л.И. Божович, в частности, подчеркивала, что в психическом развитии ребенка возможны серьезные осложнения, если его самовосприятие (самооценка) не опирается на умение самостоятельно оценить результаты своей деятельности и ограничивается лишь ориентацией на оценки, даваемые ребенку окружающими.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний. Выделение этого источника в качестве объекта психологических исследований имеет, как известно, давнюю историю. В материалистической интерпретации, противостоящей интроспективной психологии с ее идеалистическим принципом непосредственности психического, наблюдение, направленное на себя, в настоящее время органично включено в систему марксистских представлений об основных источниках самопознания.

5. Непосредственное восприятие собственного внешнего облика. Исследование указанного источника самовосприятия представлено, в частности, в ряде эмпирических работ, выполненных А.А. Бодалевым и его последователями (Б.А. Еремеев, В.Н. Панферов, А.Г. Гусева и др.).

Обращает на себя внимание, что корреляты перечисленных выше позиций, казалось бы, нетрудно найти и в широко известных работах западных исследователей. В частности, пункты первый, второй, третий и четвертый, на первый взгляд, явно перекликаются с соответствующими ключевыми положениями когнитивизма (Л. Фестингер), интеракционизма (Д. Мид), бихевиоризма (Д. Бэм), интроспективной психологии. В действительности, однако, имеется глубокое различие. В частности, если для марксистского анализа характерен всесторонний, диалектический охват предмета. одновременное удержание в поле зрения всех основных источников развития самовосприятия, то для западных исследований типична тенденция к абсолютизации какого-либо одного из этих источников и противопоставлению его всем остальным. Глубоко различно также и само понимание соответствующих принципов. При внешней схожести формулировок их фактическое содержание оказывается существенно различным, и это становится очевидным, как только принимается во внимание различие общих теоретических контекстов, в рамках которых эти принципы определяются и интерпретируются.

Заметим также, что приведенный выше перечень основных источников самовосприятия ярко иллюстрирует тезис о диалектической взаимосвязи самовосприятия и восприятия окружающих людей. «Представление о другом человеке, – пишет Г.М. Андреева, раскрывая этот тезис, – тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе» (Андреева, 1980, с. 142). Указанная глубокая взаимосвязь проявляется также и в своеобразной симметрии основных источников самовосприятия и источников восприятия другого. Последние, опираясь на эту симметрию, можно сформулировать по аналогии с приведенным выше перечнем следующим образом.

1. Восприятие другого через соотнесение (идентификацию, различение) другого с собой.

2. Восприятие другого через то, как его воспринимают другие.

3. Восприятие другого через восприятие результатов его деятельности.

4. Непосредственное восприятие внешнего облика другого.

5. Восприятие другого через экспликацию им своих внутренних состояний.

Перечисленные выше основные источники самовосприятия и восприятия другого охватывают их основные разновидности в обычном реальном генезисе социально-перцептивных образований. Все эти источники в той или иной степени используются также и в рамках перцептивно ориентированного тренинга. В последнем случае, однако, как мы увидим далее, на фоне большего или меньшего задействования всех перечисленных форм особенно активизируются некоторые из них, соответствующие специфике метода как особой разновидности социально-психологического воздействия. В плане самовосприятия, в частности, к их числу принадлежат «восприятие себя через восприятие себя другими» и «восприятие себя через соотнесение (идентификацию, различение) себя с другими». В плане восприятия другого наиболее активизируются: «восприятие другого через экспликацию им своих внутренних состояний», «восприятие другого через то, как его воспринимают другие» и «восприятие другого через соотнесение (идентификацию, различение) другого с собой».

И в реальной жизни, и в перцептивно ориентированном тренинге все перечисленные источники перцептивных образований, касающиеся восприятия себя и другого, так или иначе задействуют обратную связь. В перцептивно ориентированном тренинге особенно активно используется так называемая намеренная межличностная обратная связь, составляющая ядро и основу механизмов данной разновидности тренинга. Кратко рассмотрим особенности указанной формы обратной связи; это естественно выполнить в рамках более широкого контекста, дающего представление о важнейших формах обратной связи в целом.

Как известно, понятие обратной связи введено в научный обиход Н. Винером. В самом общем виде под обратной связью можно понимать информацию, исходящую от объекта воздействия, воспринимаемую носителем воздействия и несущую в себе характеристику результатов этого воздействия. Объект воздействия в этом случае выполняет роль источника обратной связи (или коммуникатора – в социальном контексте), а носитель воздействия – роль получателя обратной связи (реципиента).

В настоящее время обратная связь чрезвычайно активно осмысляется в самых разнообразных сферах – в технике, биологической науке, в различных областях науки о человеке. В этом огромном мире обратных связей можно выделить два больших класса. Один из них назовем «социальными обратными связями», имея в виду, что реципиентами таких связей всегда являются люди (отдельный человек или группа) и что передаваемая в них информация являет социально значимой. Все остальные случаи будем относить к разряду несоциальных обратных связей в социальном контексте, включая сюда, в частности, различные обратные связи внутри технических устройств, биологических объектов и т. п.

Именно в такой широкой интерпретации, хотя и без использования самого этого термина, понятие социальной обратной связи введено в социально-психологические исследования А.А. Бодалевым. В своей работе «Личность и общение» он следующим образом характеризует содержание указанного понятия: «Одним из необходимых условий взаимодействия людей, отвечающих сформированным у человека представлениям о нормальном течении этого процесса и о достижении в ходе его желательных целей, является непрерывное получение человеком информации о результатах его собственных действий в этом процессе. Это управление человеком своим поведением достигается с помощью механизма обратной связи.

Высказывая другому человеку свое мнение и подкрепляя его соответствующими выразительными движениями, давая ему поручение, решая с ним вместе какую-то практическую задачу, индивид непрерывно получает сигналы о том, как он действует и какие результаты им достигаются. В его центральный регулирующий аппарат все время возвращается информация об осуществляемом воздействии на внешний мир, на другого человека.

Благодаря действию механизма обратной связи человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными» (Бодалев, 1983, с. 96).

Обратимся теперь к возможным формам социальной обратной связи. По способам передачи информации, или, что то же самое, по способам коммуникации, социальная обратная связь может быть разделена на непосредственную и аппаратурную, то есть опосредованную теми или иными техническими средствами (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись, киноаппарат и т. п.). По видам коммуникатора ее можно разделить на коммуникатор-субъектную и коммуникатор-объектную. В первом случае источником обратной связи являются люди (группы людей) и в этом смысле субъекты, а во втором – любые другие реалии физического мира. Наибольший интерес в социально-психологических исследованиях представляет, конечно, коммуникатор-субъектная связь. Для нее в зависимости от того, кто выступает в роли коммуникатора и реципиента, можно (подобно тому, как это предложено Г.М. Андреевой в отношении социальной перцепции) выделить три основных типа, а именно: обратные связи «индивид – индивид», «индивид – группа» и «группа – группа».

Социальную обратную связь типа «индивид – индивид» обычно называют межличностной обратной связью. Она играет доминирующую роль в социально-психологическом тренинге. В соответствии со средствами ее передачи она может делиться на вербальную и невербальную. Но особенно важным для целей последующего изложения является разделение межличностной обратной связи на намеренную, то есть сознательно подаваемую коммуникатором обратную связь, и ненамеренную, непроизвольную для коммуникатора. Последнюю реципиент получает, самостоятельно наблюдая те или иные аспекты поведения коммуникатора, сознательно не адресуемые реципиенту и обычно не контролируемые коммуникатором.

Сравнивая две указанные формы обратной связи, следует отметить, что относительно доступной в условиях повседневного реального общения оказывается ненамеренная обратная связь. Она практически всегда находится в распоряжении реципиента, поскольку ее получение, по существу, определяется его собственной инициативой: реципиенту достаточно самому поинтересоваться результатами его воздействия на партнера в процессе общения и, так сказать, считать их по выражениям лица, интонациям голоса, различным деталям поведения. В случае намеренной обратной связи ситуация иная. Инициатива ее подачи принадлежит коммуникатору обратной связи, а у него, как будет показано ниже, имеется достаточно причин, сдерживающих его активность. В результате намеренная обратная связь передается и получается спорадически, что создает ее явный дефицит в реальном общении.

Указанное обстоятельство является одним из факторов, определяющих рост внимания к ненамеренным формам обратной связи, широко исследуемым в рамках невербальной коммуникации. В пользу этих форм говорят также и их невольная искренность, и в этом смысле большая коммуникативная адекватность. И тем не менее вряд ли можно говорить о каком-то безусловном преимуществе ненамеренных форм обратной связи. Напротив, если удается создать условия, при которых обеспечивается готовность коммуникатора подавать обратную связь, готовность реципиента принимать ее и при которых не ставится под сомнение искренность коммуникатора, то именно намеренная обратная связь оказывается более предпочтительной в силу ее неизмеримо большей информативности. Задача, однако, заключается в том, чтобы найти средства выполнить указанные условия. Основная особенность перцептивно ориентированного тренинга заключается в том, что его специфические механизмы призваны такие средства обеспечить.

В настоящем и двух последующих параграфах перцептивно ориентированный тренинг будет рассматриваться в плане проблем психологического воздействия. Любой социально-психологический метод – это метод вмешательства, большего или меньшего. Мы имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы методом он ни работал, обязательно оставляет след в обследуемой группе, личности. Но одно дело, когда это изменение выступает как невольное, непланируемое последствие, а другое – когда речь идет о методах, прямо ориентированных на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Социально-психологический тренинг относится к категории воздействия именно в последнем смысле слова. В частности, основная задача перцептивно ориентированного тренинга, рассматриваемого в настоящей работе, состоит в диагностике и коррекции соответствующих перцептивных образований, касающихся восприятия себя и партнеров по общению.

В современной психологии сложилось своеобразное разделение труда: в большинстве случаев проблематика воздействия вынесена из академической психологии в ее приложения. Подобный акцент на воздействие в сфере приложений понятен. В различных практических областях от психолога ждут не столько констатации или объяснения определенного психологического состояния группы и личности, сколько вмешательства с целью оптимизации их развития. Вместе с тем само вынесение проблем воздействия за пределы теоретической, академической психологии не вполне оправдано. Во всяком случае на примере социально-психологического тренинга ясно видно, что существует целый ряд теоретико-методологических проблем, связанных с анализом тренинга именно как метода воздействия. К числу таких проблем относятся, в частности, проблема соотнесения воздействия с характером реализующего его общения, эмоциональные аспекты психологического воздействия, проблема взаимосвязи метода психологического воздействия и соответствующей объяснительной схемы. Обратимся к первой из упомянутых проблем.

Как уже неоднократно отмечалось, основной целью социально-психологического тренинга является развитие компетентности в общении. Решение вопроса о выборе средств, пригодных для повышения компетентности интересующего нас типа, зависит прежде всего от того, каким образом интерпретируется, понимается само общение. Напомним и суммируем в этой связи основные позиции анализа этой категории, изложенные в предыдущих параграфах настоящей главы.

Как было показано ранее, развитое общение всегда включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам по существу отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в анализе деятельности стало принятым выделять аспекты и задачи двух типов – репродуктивные и продуктивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже отмечалось, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, операционально-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.

Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве характеристик компетентности в общении. Иначе говоря, естественно считать, что последняя включает в себя компетентность в общении и по субъект-объектной, и по субъект-субъектной схемам, что она охватывает компетентность как в решении продуктивных, так и в решении репродуктивных задач и что она распространяется как на внешний поведенческий уровень общения, так и на его глубинный личностный уровень. При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что ядро, определяющую сторону, составляет компетентность в субъект-субъектном общении, в решении продуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем общения.

Продолжая характеристику компетентности, необходимо отметить еще одно обстоятельство, не связанное непосредственно с природой общения, но тем не менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности общения взрослых людей с неизбежностью предполагает двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сложившихся их форм.

При всем разнообразии возможных форм социально-психологического воздействия они всегда реализуются в виде общения: общения учителя и учеников, воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчиненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм воздействия можно разделить на два больших класса в зависимости от того, основано ли общение, реализующее воздействие, на субъект-объектной схеме или оно основано на схеме «субъект – субъект». Как нам представляется, это деление является принципиальным в плане результатов, к которым соответствующие виды воздействия приводят.

Мысль о связи результатов воздействия с типом реализующего его общения уже неоднократно высказывалась в отечественной психологической литературе. Приведем несколько суждений подобного рода. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (то есть в общении по схеме «субъект – субъект». – Л.П.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно “штамповать” инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздействия является односторонний и категорический инструктаж» (Хараш, 1979, с. 28).

Рассматриваемая проблема привлекает к себе внимание в настоящее время не только на уровне методологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педагогического взаимодействия, например учителя и учащихся. «Организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, – пишет, в частности, В.Я. Ляудис. – Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения – от начального до конечного» (Ляудис, 1982, с. 38–39).

Итак, перед нами вполне определенная точка зрения, полностью разделяемая и автором настоящей работы, согласно которой психологическое воздействие, развертывающееся как субъект-объектное, приводит к результату в виде репродуктивных образований. Напротив, эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо, по нашему мнению, связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.

Обращаясь к проблеме развития компетентности в общении, можно, таким образом, сказать, что выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности, если мы озабочены прежде всего развитием коммуникативных знаний, умений и опыта репродуктивного, стандартного характера, то наше внимание должно быть обращено к формам воздействия, основанным на субъект-объектных принципах. В противном случае выбор должен обратиться к сфере средств и методов, реализующих субъект-субъектные принципы общения. Все сказанное в такой же мере справедливо и в отношении двух других важных срезов, характеризующих компетентность в общении: акценту на аспектах компетентности в виде развития субъект-объектных форм общения или в виде овладения внешней, операционально-технической стороной поведения может соответствовать акцент на субъект-объектных формах воздействия; соответственно выбор субъект-субъектных способов воздействия ассоциируется с развитием субъект-субъектной и личностной (глубинной) составляющих общения.

Рассматривая компетентность в общении в целом, было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничивать спектр возможных форм социально-психологического воздействия каким-либо одним из названных выше типов, поскольку реальное общение многопланово. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в позициях сторонников двух противостоящих подходов западной психологии: бихевиористского и гуманистического. Сводя общение в основном к его поведенческой, операционально-технической стороне, сторонники бихевиористского подхода соответственно сужают и набор предлагаемых средств воздействия, ограничивая их чисто манипулятивными субъект-объектными формами. «Обращает на себя внимание, – пишет, например, М. Аргайл, – ряд аналогий между социальными умениями и моторными умениями типа вождения автомобиля… Такая модель предполагает также аналогию между тренингом моторных умений и тренинговыми процедурами, которые могут быть эффективны для преодоления различных трудностей в социальных умениях» (Argyle, 1981, p. 2). Развивая ту же позицию, Д. Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: «Научение в этом смысле должно иметь дело с развитием моторных умений либо техник манипулирования с вещами, словами или даже людьми» (Small group communication, 1972, p. 206). В другую крайность совершенно явно склонны впадать приверженцы гуманистической психологии, абсолютизирующие субъект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые определенным образом.

Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает использование всего набора средств, ориентированных на развитие как субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения, так и его субъект-объектных, репродуктивных, операциональных составляющих (компонентов). Вместе с тем правильная, на наш взгляд, позиция не может сводиться к простому объединению и, так сказать, равному принятию различных типов воздействия. Сказать, что для развития компетентности в общении все они необходимы, верно, но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно просто констатировать принципиальное соответствие различных типов воздействия определенным аспектам компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и типы воздействия включают в себя ведущие, определяющие средства, характеризующие стратегическое направление воздействия, и средства вторичные, подчиненные, так сказать, тактические.

Решение вопроса о том, какие типы воздействия должны выступать в качестве ведущих, фактически уже определено предыдущим изложением. Таковыми, на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы воздействия, поскольку именно они соответствуют ведущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе – общей личностной ориентации советской психологии. Относительно же главного объекта настоящей работы – перцептивно ориентированного социально-психологического тренинга – можно сказать, что он как бы фокусирует в себе важнейшие характерные черты субъект-субъектного воздействия.