Текст книги "Умные земли. Секреты успеха образовательных сверхдержав"

Если в Финляндии принято что-либо делать, совсем не обязательно, что эти вещи автоматически становятся хорошими или полезными. Чтобы понять, насколько полезны общеобразовательные школы по сравнению с альтернативами, используется несколько показателей: результаты обучения в этих школах, мера зависимости успехов учащихся от их происхождения (справедливость системы), а также разброс (дисперсия) результатов (т. е. равенство в рамках системы). Большинство читателей согласятся, что при прочих равных условиях более высокие результаты обучения и справедливость системы являются достойными целями. Ответ на вопрос об их относительной важности не столь однозначен. Далеко не все согласятся, что равенство результатов обучения всегда заслуживает положительной оценки, – для многих из нас все зависит от того, объясняется ли сокращение разрыва между лучшими и худшими результатами тем, что улучшаются результаты отстающих или ухудшаются результаты ведущих учебных заведений. Влияние общеобразовательных систем на такие вещи изучалось в ряде исследований, но, как и в случае с любым другим исследованием на системном уровне, мы должны помнить, что полученные данные – это ориентиры, а не доказательства того, «что действительно работает». Успех реформы системы образования отчасти зависит от того, что она собой представляет, отчасти от того, как (и где) реформа осуществляется.

В нашем случае самое подходящее исследование должно относиться к возрасту, в котором впервые осуществляются отбор и распределение учащихся – в зависимости от оценки их способностей – по разным школам (во многих случаях речь идет о профессионально-технических и общеобразовательных учебных заведениях). В результате реформы возраст первого отбора учащихся в школы разных типов в Финляндии увеличился с 10 до 15–16 лет. Всеобщее неполное среднее образование есть не что иное, как практика, в соответствии с которой все учащиеся получают образование в школах одного и того же типа; иными словами, в этой системе первый отбор в школы различных типов сдвигается до времени, когда дети станут значительно старше.

Если вследствие изменения времени первого отбора в системе образования одновременно улучшаются результаты обучения, возрастают степени равенства и справедливости, данные, полученные исследователями, интерпретируются однозначно: происходит движение в правильном направлении. Однако если повышение степени равенства или справедливости достигается ценой результатов обучения школьников, выбор цели системы становится вопросом ценностей (по поводу ответа на него неизбежно возникают разногласия). Следует ли нам принести равенство и справедливость на алтарь высоких результатов обучения? Или мы должны пожертвовать образованием самых способных детей ради «широких масс» школьников? По счастью, данные исследований позволяют предположить, что эти три цели отнюдь не противоречат друг другу.

Одно из важных исследований в этой области было проведено экономистами Эриком Ханушеком и Лудгером Вёсманом, изучавшими влияние раннего отбора школьников на разброс результатов (неравенство) и средние результаты обучения[45]45
  Hanushek E., Wößmann L. Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries // Economic Journal. 2006. Vol. 116. P. C63–C76.


[Закрыть]. Использовавшийся учеными метод сопоставления разных государств позволил им изолировать интересовавшее их отношение – между возрастом первого отбора и неравенством – от других различий между системами образования, такими как экономическое неравенство в стране или квалификация педагогов. Для этого они сравнивали показатели неравенства в начальной школе каждой из стран до начала отбора и аналогичные показатели в той же системе на момент окончания учащимися неполной средней школы (в некоторых странах в это время проводился отбор, в других – нет). На графике, приведенном на рис. 2, отображаются изменения уровней неравенства. Отметим, что во всех (за исключением одной) странах с ранним отбором (делением учащихся по способностям) в средней школе степень неравенства возрастала, в то время как во всех (кроме двух) государствах с более поздним отбором учащихся (отсутствие деления школьников по способностям) к окончанию средней школы степень неравенства уменьшалась.

Рис. 2. Образовательное неравенство в начальной и средней школе

* PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) – Международное исследование качества чтения и понимания текста. – Примеч. ред.

Примечание. Отсутствие данных о Великобритании объясняется тем, что она не участвовала ни в программе PIRLS, ни в программе PISA.

Источник: Wößmann L. International evidence on school tracking: A review // CESifo DICE report. Journal for Institutional Comparisons. 2009. Vol. 7. No. 1. P. 26–34.

Далеко не все согласятся с тем, что неравенство всегда является проблемой, тем более что потенциально эти различия могут просто отражать тот факт, что в системах раннего отбора самые способные школьники независимо от благосостояния их семей имеют самую высокую успеваемость. Следовательно, это может быть аргументом в пользу раннего отбора. Более интересен вопрос о влиянии данной практики на детей из бедных семей или, другими словами, вопрос «Как ранний отбор влияет на справедливость?». Действительно ли ранний отбор и разделение учащихся по разным школам способствуют справедливости, поскольку широкие образовательные возможности предоставляются самым способным детям независимо от обеспеченности их семей? Или же селекция отрицательно воздействует на справедливость, так как ограничивает возможности детей, не имеющих значительной поддержки в своих семьях?

Чтобы исследовать, как влияет социально-экономическое положение семей учащихся на их оценки в странах с различными механизмами отбора, Л. Вёсман вместе с коллегами проанализировал данные PISA за 2003 г. и данные ОЭСР об уровнях благосостояния семей школьников[46]46
  Wößmann L., Luedemann E., Schuetz G., West M. School accountability, autonomy and choice around the world. Cheltenham: Edward Elgar, 2009.


[Закрыть]. Выводы, сделанные в более ранних изысканиях, нашли подтверждение в этом исследовании. Согласно полученным данным, чем старше были учащиеся, которых распределяли по разным школам, тем слабее было влияние их семейного происхождения[47]47
  Horn D. Age of selection counts: A cross-country comparison of educational institutions. Mannheim: Unniversität Mannheim, 2008 (Arbeitspapiere – Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung, Nr. 107). URL: www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp‑107.pdf; Duru-Bellat M., Suchaut B. Organisation and context, efficiency and equity of educational systems: What PISA tells us // European Educational Research Journal. 2005. Vol. 4. No. 3. P. 181–194.


[Закрыть]. Независимо от того, что подсказывает вам здравый смысл, эмпирические данные свидетельствуют: вследствие отсрочки распределения по школам разных типов результаты учебы школьников в возрасте 15 лет с большей вероятностью отражают их собственный потенциал и усилия и с меньшей – суммы в зарплатных чеках их родителей.

Данные, полученные исследователями, хорошо согласуются с положением, сложившимся в Финляндии. Система образования в этой стране едва ли не лучше, чем образовательные системы во всех других странах, обеспечивает должный порядок как с точки зрения распределения результатов обучения (равенство), так и с точки зрения влияния материальной обеспеченности семей учащихся (справедливость). Прежде чем вы укажете на то, что Финляндия, в принципе, характеризуется большей социальной однородностью, важно отметить, что страна прошла долгий путь к обществу, в котором ослаблены классовые различия. Вскоре после того как в 1917 г. Финляндия стала независимой от России, в стране вспыхнула гражданская война, одним из следствий которой стали глубокие классовые разногласия. Функционирование более открытой системы образования стало одним из факторов (наряду с не имеющим прецедентов уровнем процветания), способствовавших постепенному исчезновению разницы между классами с точки зрения вкусов и поведения (а также, как мне сказали, произношения)[48]48
  Solsten E., Meditz S. Finland: A country study. Washington: Government Publishing Office for the Library of Congress, 1988.


[Закрыть]. Конечно, существования системы всеобщего образования недостаточно для достижения относительной справедливости в образовательной сфере – в мире функционируют и другие подобные (с официальной точки зрения) образовательные системы, например в Англии и США. Однако с точки зрения справедливости образования у двух последних стран нет ни малейшего повода для гордости (причины этого будут рассмотрены позже). Тем не менее похоже на то, что выбор в пользу всеобщего неполного среднего образования помогает развивать систему в направлении большей справедливости.

Пока что выбор в пользу всеобщего школьного образования выглядит разумным. А что с результатами функционирования системы? Возможно, всеобщее неполное среднее образование делает систему более справедливой, но не идет ли это в ущерб результатам учебы детей и подростков? Э. Ханушек и Л. Вёсман попытались ответить и на этот вопрос. Оказалось, что выводы, которые можно сделать из полученных исследователями данных, не так однозначны, как в случае возраста отбора учащихся и неравенства. Они обнаружили, что между системами разных типов существует статистически значимое различие между оценками учащихся, но это разница в пользу систем с более поздним отбором была совсем незначительной. Выводы других исследователей подтверждают по крайней мере отсутствие отрицательного влияния более позднего отбора на общие результаты учащихся[49]49
  Schuetz G., Ursprung H., Wößmann L. Education policy and equality of opportunity // Kyklos. 2008. Vol. 61. No. 2. P. 279–308.


[Закрыть]; более того, в отдельных странах, таких как Польша и Литва, повышение возраста отбора положительно повлияло на результаты[50]50
  Reviews of national policies for education: Lithuania / OECD. Paris: OECD Publishing, 2002; The impact of the 1999 education reform in Poland / OECD Education Working Paper No. 49. Paris: OECD Publishing, 2011.


[Закрыть].

Еще одна проблема, на которую указывали критики реформы школьного образования начиная с 1970-х годов, заключалась в том, что она могла отрицательно повлиять на положение одаренных детей и подростков. Эта проблема остро ощущается некоторыми родителями самых способных к учебе детей; взрослые поддерживают образовательную справедливость, но, естественно, беспокоятся о том, чтобы стремление к ней не помешало их собственным детям полностью реализовать имеющийся потенциал. Слава богу, данные изысканий в этой области позволяют предположить, что одно другому не мешает. В своем исследовании Э. Ханушек и Л. Вёсман, сравнивая учащихся в селективных системах с учащимися, обладавшими примерно такими же способностями, в системах с более слабым отбором, обнаружили отсутствие отрицательного воздействия более позднего распределения школьников на все выделенные ими группы, включая 5 % самых одаренных детей. Л. Вёсман с коллегами также пришли к выводу, что более поздний отбор, по всей видимости, повышает результаты детей из менее обеспеченных семей, а более обеспеченные учащиеся добиваются примерно одинаковых результатах независимо от типа системы. Позже мы еще вернемся к этому вопросу.

Похоже, что на общей картине, которая у нас вырисовывается, мы видим, что более поздний отбор и более позднее распределение учащихся по разным школам могут быть весьма полезными с точки зрения стремления к справедливости. В то же время они почти не оказывают влияния на результаты обучения. Однако на этой общей картине плохо заметны всевозможные нюансы и детали, которые видны только при более внимательном рассмотрении. Так как мы находимся в Финляндии, давайте начнем с этой части головоломки.

Через много лет после начала реформы системы среднего образования финские исследователи оценили ее последствия. В то время еще не существовало ни программы PISA, ни государственного тестирования успеваемости школьников, которое позволило бы сравнить результаты обучения детей в разных частях страны. Но и тогда, и в наши дни в Финляндии была принята всеобщая воинская обязанность для молодых людей в возрасте 20 лет и старше – естественная политика для нации, которая бо́льшую часть своей истории находилась под иностранным владычеством. Перед призывом на военную службу будущие новобранцы должны были выполнить несколько когнитивных заданий – на вербальное, численное и логическое мышление.

Можно было бы ожидать, что оценки, полученные при прохождении первых двух тестов, в какой-то степени отражают качество образования призывников, так как тесты соответствуют тому, чему молодые люди обучались на уроках финского языка и математики. Анализ результатов тестирования провели финские ученые Туомас Пеккаринен, Роопе Ууситало и Сари Керр. Они пришли к выводу, что призывники, учившиеся в общеобразовательной системе, показали на вербальных тестах в среднем немного лучшие результаты, чем те, кто получил образование в двухуровневой системе; аналогичные выводы были сделаны по результатам изучения тестов на численное и логическое мышление[51]51
  Kerr S., Pekkarinen T., Uusitalo R. School tracking and development of cognitive skills // Journal of Labour Economics. 2013. Vol. 31. No. 3. P. 577–602.


[Закрыть]. В то же время в полном соответствии с международными данными за средними показателями скрывались значительные различия в оценках между молодыми людьми, чьи родители имели низкий уровень образования, если эти молодые люди учились в разных системах: во всех трех проверочных испытаниях призывники, обучавшиеся по новой системе, показали более высокие результаты, чем те, кто учился в условиях прежней.

По-видимому, введение всеобщего неполного среднего образования внесло важный вклад в создание в Финляндии впечатляющей справедливой системы. Возникает второй вопрос: объясняет ли она высокие результаты учащихся? Сама по себе нет. Но, как упоминалось выше, структурная реформа – лишь часть истории. Т. Пеккаринен с коллегами оценили влияние первых четырех лет преобразований. Впоследствии возник ряд других факторов. Достаточно упомянуть три из них – это культурные установки, квалификация и опыт учителей, а также общие ожидания. Первой идеей поделился со мной Ильпо: «Формальные и культурные изменения в школьной системе – разные вещи. Структурные изменения происходили с 1972 по 1979 г. в направлении с севера страны на юг. Но для изменения культуры старой системы с тем, чтобы возникло всеобщее неполное среднее образование, такое, которое имеется у нас теперь, потребовалось время. Даже сейчас, если присмотреться, иногда я узнаю черты старой системы».

Когда я спросила Ильпо, что понимается под культурой старой системы, он привел мне пример недавно закрытой школы, в которой царил старый способ мышления, несмотря на то, что страна все дальше уходила вперед: «Учителя исходили из того, что все их ученики продолжат обучение в университете. Что-то вроде: “Я надеюсь, все понимают, что профессионально-техническое образование не для вас. Никто из нашей школы не переходил в подобные учебные заведения”. Это проблема неправильно понимаемой гордости».

Таким образом, согласно старой идее, большинство учащихся должны были продолжать обучение в университете, а общее среднее образование изначально есть нечто более высокое, чем профессионально-техническое образование. Данная позиция противоречит более новой идее: согласно ей, реформа системы направлена на то, чтобы все дети получили определенный уровень общего образования (в соответствии с государственным учебным планом). В этом случае 16-летние подростки осознанно выбирают один из равноценных путей, по которому пойдут дальше. В результате перехода к общеобразовательной системе возникла новая структура и вместе с ней новая философия. Для распространения и закрепления последней потребовалось не так уж много времени.

Убеждения и ожидания учителей сами по себе оказывают сильное влияние на результаты учащихся (мы вернемся к этому вопросу, когда доберемся до Японии). К ослаблению положительных последствий перехода к общеобразовательной системе может привести неприятие школьными педагогами новой философии, когда они остаются на позиции, согласно которой некоторые ученики не способны на должном уровне усвоить программный материал. Однако у Ильпо сложилось впечатление, что старый образ мышления в значительной степени уступил место новому, признающему различия в потребностях детей в обучении (инклюзивное образование).

С учителями связан и второй обеспечивающий возможность реформы фактор, необходимый для успешного функционирования всеобщего образования. Одного убеждения педагогов в способности детей к учебе недостаточно; нужно, чтобы учителя знали, как добиться хорошей успеваемости. В первые несколько лет осуществления реформы финские учителя испытывали немалые трудности, так как их подготовка соответствовала потребностям другой системы образования. Я попросила Маарит поделиться первоначальными впечатлениями о преподавании в школах нового типа. Вот что она рассказала: «Мне было сложно, потому что я преподавала историю и политику. Мое собственное обучение было ориентировано на преподавание предметов подготовленным учащимся. Кажется, так у вас их называют? Они уже прошли отбор. В новой школе все было иначе. Необходима была новая методика преподавания, потому что пришлось работать с учениками, знания которых сильно различались. Помнится, что вначале было трудно».

Правительство Финляндии организовало в школах курсы повышения квалификации для учителей, посвященные преподаванию в соответствии с новым учебным планом. Но педагогам потребовалось некоторое время для того, чтобы освоить новую методику и привыкнуть к ней. Конечно, в наши дни большинство учителей знакомятся с методами преподавания в общеобразовательной системе уже во время обучения в университетах по магистерским программам.

Что касается третьего фактора, обеспечивающего возможность преобразований, то в 1970-х годах он оказывал довольно слабое воздействие. Возможно, этим объясняется тот факт, что новая система не слишком влияла на средние результаты тестирования призывников финской армии по математике (это также подтверждает, что к статистическим данным высокого уровня требуется осторожный подход). В начале реформы часть школьников не имела должной подготовки для учебы по новому учебному плану; кроме того, для разных учащихся преподавание математики и языков велось по разным программам. Маарит объяснила: «После введения новой системы я не только преподавала историю и политику, но и вела занятия по английскому для учащихся моего класса, потому что они знали этот язык не очень хорошо. В самом начале у нас были две или три языковые группы – для тех, кто знал английский хорошо, и для тех, кто испытывал трудности».

Практика распределения детей для изучения каких-либо предметов по разным классам исходя из способностей школьников называется сеттингом (setting); в результате такого разделения исследователи оказываются сбитыми с толку. В финском случае это было сделано для двух предметов. В других странах учащимся могут быть созданы особые условия или они могут быть разделены по разным потокам (когда для изучения всех предметов исходя из способностей создается одна группа школьников), так что это ничем не отличается от обучения в разных школах. Тем не менее школы, в которых используется данная практика, все еще могут официально называться общеобразовательными средними учебными заведениями. Взять хотя бы одну из английских средних школ, в которой не производится отбор учащихся, но при поступлении в нее в возрасте 11 лет новые ученики в зависимости от способностей распределяются на три отдельные группы. В каждой из них не только преподаются разные курсы, но обучение происходит в различных зданиях, а учащимся положена особая форма одежды. Чем это отличается от отбора учащихся в разные школы? Мы должны понимать, что отбор и распределение учащихся по разным школам, специализация в рамках школы (разделение на потоки, streaming) и отбор в классы по различным предметам (распределение по способностям, сеттинг) относятся к одному и тому же спектру образовательной политики; отличия между этими практиками весьма невелики. Неудивительно, что выводы исследователей, анализировавших последствия создания условий для изучения разных предметов в специализированных классах, во многом схожи с данными, полученными при исследовании последствий раннего отбора детей в различные школы. И в том и в другом случае сколько-нибудь заметное влияние на результаты обучения отсутствует; при этом значительно ухудшается положение школьников из малообеспеченных семей[52]52
  Результаты исследования опубликованы в книге Джона Хэтти и в издании Education Endowment Foundation: Hattie J. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. N.Y.: Routledge, 2008 (рус. пер.: Хэтти Дж. Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / пер. Н.В. Селивановой. М.: Национальное образование, 2017); Higgins S., Katsipataki M., Kokotsaki D. et al. The sutton trust-education endowment foundation teaching and learning toolkit. L.: Education Endowment Foundation, 2013.


[Закрыть].

В Финляндии прошли длительные дискуссии, посвященные практике создания специализированных классов, и в 1983 г. от нее решено было отказаться. Во многом на это решение повлияли данные внутреннего исследования. Оказалось, что практика создания особых условий способствовала сохранению и углублению регионального, социального и гендерного неравенства[53]53
  Aho E., Pitkänen K., Sahlberg P. Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968. Washington: World Bank, 2006.


[Закрыть]. В стране был введен запрет на формирование школьных классов на основе оценок, полученных учащимися при тестировании. В наши дни в школьных классах учатся дети с разными способностями, и большинство из них стремится к достижению целей обучения, сформулированных в государственном учебном плане. Финны отказались от установления более легких целей для менее способных детей, но увеличили оказываемую им помощь. По мнению Ильпо, это, вероятно, стало одной из причин успеха Финляндии в международных тестах: «Что касается результатов PISA, мне почему-то кажется, что у нас всегда были разнородные по составу учеников классы. Возможно, этим объясняются высокие оценки наших школьников. Мы не выбираем детей и не группируем их в зависимости от способностей к учебе; мы собираем их вместе, и они как-то притираются друг к другу. Вероятно, это один из факторов».

Однако в Финляндии возможны и разумные исключения из общей тенденции к формированию «смешанных» классов из детей с разными способностями. Мы уже видели, что дети с особыми потребностями, удовлетворение которых учителю не по силам, или школьники, нуждающиеся в периодической поддержке методиста, учатся в отдельных, меньших по численности классах по скорректированному учебному плану. Дети иммигрантов, которые не говорят на финском языке, в течение года учатся в отдельных классах обычных школ; при этом особое внимание уделяется изучению языка. Затем эти учащиеся переходят в обычные классы. Подростки-иммигранты, приехавшие в Финляндию из регионов, истерзанных войнами, и никогда не посещавшие школу на родине, учатся в отдельных классах более одного года, ведь им, помимо изучения финского языка, предстоит усвоить большой по объему учебный материал, что достаточно сложно само по себе. В данном случае создание разных классов вполне оправданно.

В то же время нельзя не отметить особо отсутствие в Финляндии классов для детей с повышенными способностями к учебным предметам. Я специально делаю акцент на этом, так как в стране созданы прекрасные условия для детей, одаренных другими талантами: функционируют школы с музыкальными, спортивными и языковыми классами, когда группа учащихся проходит обучение по расширенному учебному плану, в который включены, например, дополнительные занятия по музыке. Взять хотя бы школьницу по имени Эмма – начинающего музыканта. Когда мы встретились, она училась в средней школе, а на следующий год собиралась поступать в музыкальный колледж. В тот момент она была ученицей 9-го музыкального класса (последний год обязательного образования). Ее отличала удивительная сообразительность – девушка схватывала учебный материал на лету (конечно, об этом рассказала мне не сама Эмма, ведь она настоящая финка, а ее учителя). Поэтому я спросила школьницу, каково ей учиться в классе, где не все воспринимают новый материал так же быстро, как она. Вот что ответила мне Эмма: «Конечно, если вы одна из всезнаек, учеба становится не слишком сладкой. На уроках английского я всегда выполняла задания первой. И что? Мне приходилось работать больше, чем другим. “Вы все сделали? Отлично, переходите к другим заданиям”. К тому же учителя часто просят меня помочь другим детям. Погулять с кем-то, объяснить сложный материал. Это нормально, я никогда не отказывалась от поручений. Но когда думаешь об этом сейчас, мне кажется, я могла бы сделать гораздо больше, просто продолжая свою собственную работу».

Я узнала, что в Финляндии данная проблема – предмет острой дискуссии. Некоторые критикуют систему за то, что она не способна создать условия для развития самых способных школьников. Но часть педагогов, с которыми я разговаривала, сохраняют спокойствие. Одна из учительниц сказала мне так: «Талантливые дети будут учиться независимо от того, что с ними делают. Они не нуждаются в помощи». Этот педагог должна была знать, что говорит, потому что имела пять дипломов. Схожие доводы привел и Ильпо: «Представьте, что у вас есть талант. Признавать это – проявление реализма. Да, есть более талантливые и менее одаренные люди; это всего лишь разный образ жизни. К счастью, все мы разные. Если вы обладаете талантом, то учитесь всегда, чем бы вы ни занимались. Даже тогда, когда стоите на голове; это не проблема. Вы учитесь самым разным вещам и в том случае, когда помогаете кому-то, кто не обладает вашим талантом. Если вы в одной группе с этим человеком, то рано или поздно окажетесь в ситуации, когда скажете: “Посмотрите, это работает так-то и так-то. Разве вы не видите?” Значит, в своих мыслях вы находитесь на другом уровне обучения. В этом смысле вы учитесь большему и иначе. Но чему-то новому учится и менее талантливый школьник; по крайней мере основным вещам».

Возможно, этим объясняется тот факт, что отсутствие в финских средних школах классов с углубленным изучением предметов (для учащихся до 15 лет), по-видимому, оказывает слабое влияние на оценки лучших школьников на общенациональном уровне. В 2009 г. по доле школьников, получивших на тестах PISA высшие оценки (уровни 5 и 6) по естественным наукам, Финляндия заняла 4-е место в мире, по читательской грамотности – 7-е и по математике – 15-е (не столь впечатляюще, но все еще выше среднего мирового уровня). Учащиеся, которым исполнилось 15 лет, получают право при желании сдать экзамены в специализированные школы с углубленным изучением предметов, а по их окончании – в университеты с конкурсным зачислением. Выходцы из северных стран со «всеобщими образовательными системами» создали в Оксфордском и Кембриджском университетах собственные студенческие союзы. В общем, если система образования Финляндии и нуждается в улучшениях (они необходимы здесь, как и в любой другой стране), то я бы посоветовала подумать над новыми возможностями развития для самых способных учащихся (чтобы они не скучали и не расслаблялись).