Текст книги "Умные земли. Секреты успеха образовательных сверхдержав"

Акцент на важности группы делается и в средней школе, хотя, как мы уже видели, поведенческие ожидания в отношении учащихся значительно повышаются. Хан сохраняются, но еще более важным становится класс в целом; соответственно, у учащихся развивается чувство принадлежности к более широкой группе. Осознание класса как целостности поощряется тем, что дети остаются в одной и той же группе в одной классной комнате на всех школьных уроках. Переходить из одного помещения в другое должны учителя. Ученики, со своей стороны, отвечают за оформление класса. Они расклеивают на стенах плакаты с лозунгами, одобренными всеми членами группы, и собственные художественные произведения. Напомню слова г-на Хасимото: «В Японии школьный класс – это не просто комната для учебы, это место для жизни».

Формированию целостности класса способствует конкуренция между этими группами школьников. Имеется в виду честное соревнование на учебном уровне, так как классы состоят из учащихся с разными способностями – в Японии распределение по классам в зависимости от способностей или отбор в соответствующие школы производится только для 15-летних подростков, которые переходят в старшую школу. Школьные классы соревнуются не только в учебе, но и в спорте, а также в занятиях искусствами. Учащиеся очень серьезно относятся к результатам, которые показывает класс в целом в школьные дни спорта или на ежегодном культурном фестивале. В начальной школе на подготовку к участию в дне спорта может отводиться по несколько часов в день в течение нескольких недель, а непосредственно перед событием вся неделя посвящается только тренировкам. Не меньше времени занимает и подготовка к культурным событиям; во многих случаях школьники собираются в свободное от учебы время. Майя объясняет: «Мой класс часами репетировал представление, которое мы хотели показать на культурном фестивале. Ты должен отдавать этому все силы, потому что иначе подведешь остальных».

Все это усиливает чувство принадлежности к классу и общей ответственности за его результаты, чему способствует и японский подход к управлению поведением. Если в начальной школе детей хвалят или ругают как хан, то в младших классах средней школы все внимание обращено на класс в целом. В Японии это называют рентай секинин (rentai sekinin) – коллективной ответственностью. Учителям довольно редко приходится принимать воспитательные меры к детям, нарушающим дисциплину; если кто-то из школьников ведет себя неправильно, ответственность за то, чтобы в дальнейшем он «не выходил за рамки», возлагается на весь класс, иначе плохо будет всем ученикам.

Для формализации коллективной ответственности в классе назначаются старосты – девочка и мальчик. Их обязанности заключаются в том, чтобы класс действовал организованно и в намеченные сроки. На протяжении учебного года должность старосты переходит от одного ученика к другому; поэтому школьники в большинстве случаев выполняют распоряжения старост, понимая, что довольно скоро могут сами оказаться на их месте. Бедная Майя была старостой несколько раз. Однажды после поездки в местный национальный парк ей здорово досталось от учителей за то, что некоторые ее одноклассники стояли на заднем сиденье автобуса прямо в обуви.

Рассказ Майи насторожил меня. Как родитель, я не была бы уверена, что могу справиться с системой, в которой моего ребенка наказывают за плохое поведение других детей, хотя мне нравится идея о школьниках, которым привито чувство коллективной ответственности. В отличие от большинства японских родителей, воспринимающих этот элемент системы образования как должное, Джульет как истинная англичанка долго не могла с ним смириться, ведь проблема с коллективной идентичностью и ответственностью заключается не столько в несправедливости наказаний, сколько в их пагубном влиянии на индивидуальность, в чем бы она ни проявлялась.

Когда у Адама выдалось свободное время, мы ушли в пустой класс, где начали обсуждать особенности японской социализации. В конце разговора он аккуратно подвел итог:

– Мне нравится социальный аспект всего этого, но ведь надо как-то заставить школьников мыслить критически, выходить за рамки… Однако легче лишний раз сходить к дантисту. Они боятся ошибиться. Они не желают выйти за рамки, потому что всегда должны быть в рамках. Они не представляют себя вне группы.

Лили тоже попыталась взвесить все за и против:

– С этим групповым чувством, возникающим в классе, связаны и хорошие, и плохие вещи. Вы ощущаете близость с другими, потому что сталкиваетесь с одними и теми же проблемами: учителя кричат, что вы не имеете права опаздывать, и т. д. С другой стороны, это означает, что ваши чувства контролируются и вы не можете высказать собственное мнение, что вы не имеете права думать иначе, чем остальная часть группы.

Мне никак не удавалось до конца понять, почему член группы не способен «выйти за установленные для нее рамки», и я обратилась за разъяснениями к Джульет и Ханне. Мама и дочь рассказали мне о двух японских понятиях, которые помогают объяснить эту связь. Первое можно описать пословицей «Торчащий гвоздь будет забит по шляпку». Если кто-то отличается от других или создает проблемы, это обязательно попытаются исправить. Иначе действия «торчащих гвоздей» затронут всю группу и приведут к дисгармонии. Второе понятие звучит на японском языке как мэйваку (meiwaku) и означает «беспокоить, мешать другим людям». Как объяснила Ханна, японец не хочет никого беспокоить; поэтому он старается преуменьшить себя, держится как можно тише.

– Острова, на которых расположена Япония, совсем маленькие, – сказала Джульет. – Люди живут рядом друг с другом. Поэтому они подчеркивают важность того, чтобы в группе установилась гармония.

Моя первоначальная реакция на это как западного человека (и того, кто свободно высказывает свое мнение) была предсказуемой: «торчащие гвозди» никогда нельзя забивать; более того, они должны быть «извлечены из дерева». Однако когда я начала анализировать свою реакцию, у меня возник вопрос: «Действительно ли японцы и жители англосаксонского Запада представляют собой две крайние точки спектра?». Усилия японцев направлены на формирование личности ребенка так, чтоб он научился жить в обществе по принятым в нем правилам. Не является ли результатом установившегося на Западе культа индивидуальности то, что мы оставляем без внимания антисоциальное поведение наших детей, в некоторых случаях боимся указать им на то, что высказываемые ими мнения ничем не обоснованы или что они ведут себя неуместно? Не рискуем ли мы тем самым нанести непоправимый урон формирующимся личностям детей? Если бы в 2010-х годах, когда мне довелось работать в школе, мои ученики следовали мэйваку, т. е. старались не беспокоить окружающих, я была бы на верху блаженства. Нет же, школьники не давали покоя мне, мешали друг другу и сводили всех с ума во время экзаменов. Я говорю об этом не только потому, что моя жизнь как учителя стала бы намного легче. Разве мы не хотим, чтобы из наших школ выходили вежливые, внимательные к другим людям юноши и девушки, молодое поколение, которое знает, что есть время говорить и есть время слушать, что есть время критиковать и есть время для того, чтобы согласиться с текущим положением дел?

Вместе с тем хотелось бы понять, не зашла ли Япония слишком далеко в этом отношении, не сложилось ли у детей впечатление, что они полностью лишены права на высказывание. По мнению Хидэнори Акибы, профессора образовательной психологии Университета Кёику в Осаке, конформизм и ассимиляция привели к развитию в Японии «склонности отвергать поведение, даже незначительно отличающееся от общепринятого»[77]77
  Цит. по: Tanikawa M. Free to be // The New York Times. 2003. January 13. URL: www.nytimes.com/2003/01/12/education/free-to-be.html? pagewanted=all.


[Закрыть]. К сожалению, в школах, применяющих принцип коллективной ответственности, часто используются такие способы «забивания» «торчащих гвоздей», которые основываются на давлении со стороны сверстников и травле. Конечно, школьная травля распространена по всему миру, но соответствующие количественные данные получить очень трудно, поскольку ни учащиеся, ни школы не желают сообщать об этих случаях. В Японии травля учеников одноклассниками характеризуется некоторой спецификой, обусловленной уникальными особенностями школьного класса. Согласно данным исследований, в 80 % известных случаев травля носила коллективный характер – ученика преследовал класс в целом, а не один или два школьника «с гнильцой»[78]78
  Morita Y., Taki M., Hata M. et al. Nihon no ijime [Bullying in Japan]. Tokyo: Kaneko shobo, 1999. P. 41 (цит. по: Yoneyama Sh. The era of bullying: Japan under neoliberalism // The Asia-Pacific Journal. 2008. Vol. 6. No. 12. Note 26. URL: http://apjjf.org/-Shoko-YONEYAMA/3001/article.html).


[Закрыть]. К тому же более вероятно, что травить школьника будут прямо в классной комнате, а не в школьном дворе, как это происходит в других странах[79]79
  Yoneyama Sh., Naito A. Problems with the paradigm: The school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan) // British Journal of Sociology of Education. 2003. Vol. 24. No. 3. P. 315–330.


[Закрыть]. Исследователи установили (использовав выборку школьников 10–14 лет), что чем старше были респонденты, тем реже они сообщали, что пытались остановить травлю, свидетелями которой были[80]80
  Yoneyama Sh. The Japanese high school: Silence and resistance. N.Y.: Routledge, 2012.


[Закрыть]. По мере взросления учащихся уменьшается и вероятность того, что они будут вступаться за изгоев в своем классе.

6. Самураи, меритократия и «учебно-воспитательные мамы»

Огромное сходство, небольшое различие.

Японская пословица

Во время нашей с Майей прогулки по Киото, куда мы отправились на выходные, моей спутнице не повезло: мы наткнулись на Музей образования. Я говорю «не повезло», потому что 15-летняя девушка нашла бы себе занятие поинтереснее, чем обходить вместе со мной старую школу и переводить надписи под экспонатами, рассказывающими об истории японского образования. Однако ей было достаточно одного моего взгляда на здание музея, когда мы проходили мимо:

– Вы хотите зайти сюда? Прекрасно.

И мы направились ко входу.

Когда-то здесь учились дети. Но за последнее десятилетие в связи с падением рождаемости в Японии было закрыто около 5000 школ, в том числе та, где теперь создан музей. В классных комнатах стояли старые парты, лежали учебники и другие экспонаты, а на стенах мы увидели зернистые фотографии детей на школьных дворах, одетых в традиционные одежды и хмуро смотревших в объективы фотоаппаратов. Некоторые из этих изображений относились к эпохе Мэйдзи – времени огромных изменений в японской истории, когда была создана и современная система образования.

До реставрации Мэйдзи, которая началась в 1868 г., образование в феодальной Японии обусловливалось социальным происхождением – дети из семей, принадлежавших к разным классам, учились в школах различных типов. Дети самураев, представителей военной знати, посещали государственные школы, созданные в феодальных владениях (по-японски они тоже называются хан). Здесь они изучали классические труды Конфуция, арифметику и каллиграфию. Дети простых крестьян, если они вообще получали образование, проходили базовое обучение чтению, письму и математике в школах при храмах и монастырях. Помимо этих школ, в стране существовали частные академии, в которых самураи и некоторые простые люди обучались таким специальным предметам, как медицина и китайский язык.

В 1868 г. был положен конец правлению в Японии рода Токугава. Группа молодых самураев, сыгравшая ведущую роль в возвращении власти императору, стремилась решить обострявшиеся внутренние проблемы и противостояла угрозе западного империализма (усилившейся после принуждения Японии к заключению неравного договора с США). Эти самураи хотели, чтобы Страна восходящего солнца ни в чем не уступала западным державам, а причины ее слабости видели в феодальной классовой системе. В ходе реформ самураи как класс были лишены былых привилегий и обособленной системы образования. В соответствии с принятым правительством Японии Законом об образовании (1872) в стране создавались начальные и средние школы для всех детей, независимо от происхождения, а также учебные заведения более высокого уровня (университеты) для подготовки будущих лидеров. Реформаторы стремились к тому, чтобы в Японии «не осталось ни одной общины с необразованной семьей и ни одной семьи, член которой не имел бы образования»[81]81
  Преамбула к Закону об образовании (правительственный документ, принятый в 1872 г.). См.: сайт Children and youth in history, Item No. 129. URL: http://chnm.gmu.edu/cyh/primary-sources/129.


[Закрыть].

На том этапе решение о посещении детьми начальной и средней школы принималось родителями (обязательное образование было бы слишком большим скачком вперед, учитывая, что в то время хоть какое-то образование получали 40–45 % мальчиков и 15 % девочек; к тому же школ не хватало). Обязательное начальное образование было введено в Японии через 14 лет; при этом правительство столкнулось с сопротивлением простых людей, не видевших необходимости в школьном образовании детей[82]82
  The Establishment of Elementary Schools and Attendance / Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology. URL: www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317264.htm.


[Закрыть].

На протяжении всей эпохи Мэйдзи (1868–1912) число детей, посещавших начальную школу, постепенно увеличивалось. Первое время в начальных школах неофициально сохранялось классовое разделение: дети из семей высшего класса посещали одни учебные заведения, а дети из простых семей – другие. Постепенно, по мере повышения общего стандарта начального образования, эти различия исчезли. Посещение средней школы было необязательным; наряду с государственными средними школами существовали школы разных типов (с неполным учебным днем) для работавших или проходивших профессионально-техническую подготовку юношей и девушек. В 1900-х годах в Японии возросло количество военных школ для мальчиков и девочек, так как страна наращивала военный потенциал.

Всеобщее неполное среднее образование для детей до 15 лет было введено в Японии в еще один период лихолетья, наступивший после поражения во Второй мировой войне. Много лет назад различные политические силы выступали с призывами об увеличении продолжительности обязательного обучения с шести до восьми лет, но в то время достичь согласия об этом не удалось. Чтобы расширить обязательное образование за пределы начальной школы, потребовалась фундаментальная реструктуризация системы образования в послевоенный период американской оккупации Японии.

Цель присутствия вооруженных сил США состояла в построении новой демократической мирной Японии, и изменение системы образования должно было сыграть важную роль в этом процессе. Комитет по обновлению образования, возглавлявшийся генералом Дугласом Макартуром, упразднил отбор и распределение учащихся в возрасте 12 лет в средние школы разных типов. Вместо этого была введено единое обязательное девятилетнее школьное обучение для всех – шесть лет в начальной и три года в средней школе (или в «младшей средней школе», как ее называли в США). Дальнейшее образование предусматривало три года учебы в старшей школе и четыре года в университете (и в том и в другом случае учиться могли те, кто успешно сдал вступительные экзамены).

Эта система дожила до наших дней. Все дети до 15 лет независимо от классовой принадлежности их семей посещают начальную и среднюю школы, и каждый имеет право на сдачу экзаменов, необходимых для продолжения обучения. Старшие школы могут быть более или менее престижными, и, чтобы поступить в лучшие из них, требуется выдержать высокий конкурс, потому что учеба в таких школах облегчает поступление в престижный университет и, как следствие, получение хорошо оплачиваемой работы. Поэтому последний год обучения в средней школе обычно посвящен подготовке учащихся к сдаче экзаменов в старшие классы. Экзаменационные билеты публикуются в газетах на следующий день после экзаменов для сведения всех граждан Японии.

Поскольку предпринять попытку сдать эти экзамены может каждый и от каждого школьника ожидают, что он непременно будет их сдавать, повсеместно считается, что система образования в Японии меритократическая. Японская система государственных школ гарантирует (насколько это возможно), что каждый учащийся получает одинаковое образование; следовательно, результаты экзаменов и последующее поступление в старшую школу зависят от того, насколько упорно и настойчиво учился школьник. Один из способов добиться этого – распределение учителей между школами в зависимости от оценок их труда, так, чтобы ни одно из учебных заведений не могло собрать в своих стенах лучших преподавателей (рассказ директора об этом взволновал меня настолько, что моему энтузиазму удивилась даже Лили).

Учителя поступают на работу не в определенную школу – они нанимаются местным советом по образованию. На первых порах их переводят из одного учебного заведения в другое каждые два года, а затем, когда преподаватели приобретают опыт и достигают определенной квалификации, – каждые 4–6 лет. В процессе оценивания учителей знакомят с отзывами об их работе, но итоговая оценка (варьируется от A до E) им не сообщается. Поэтому никто не знает, почему учитель был переведен в ту или иную школу. По мнению Адама (американского ассистента учителя иностранного языка в японской школе), помимо «выравнивания» учебных заведений такой подход обладает и другими преимуществами: «Перевод учителей из одной школы в другую заставляет их ответственно относиться и к преподаванию, и к повышению квалификации. В американской системе после многих лет работы в одной и той же школе некоторые учителя останавливаются в развитии. Мы заходим в класс и включаем “автопилот”, не задумываясь о своем преподавании. Когда вы постоянно меняете школы, у вас появляются новые дети и вы должны влиться в совершенно новый коллектив учителей. Поскольку у детей был другой преподаватель, у них могут быть определенные ожидания, которым вы должны соответствовать, или проблемы с поведением, и вам нужно будет найти свой подход к их решению».

Конечно, эта система не лишена недостатков. Очевидно, что учителя могут получать назначения в школы, расположенные в неудобных для них или их семей местах. Поэтому некоторые преподаватели вместо того, чтобы переехать вместе с семьей ближе к новой школе, либо снимают временное жилье, либо проводят долгое время в поездках на работу и обратно домой.

Созданию условий обучения, равных для всех учащихся до 15 лет, способствует отказ от их разделения на классы или группы в зависимости от способностей (практика, аналогичная той, что принята в Финляндии). В одном классе учатся и девушка, которая в будущем собирается поступить в самый престижный университет страны, и юноша, с трудом справляющийся с курсом математики и выполняющий домашние задания в перерывах между бейсбольными тренировками. Во время посещения средней школы я, исходя из собственного опыта разделения школьников по способностям в Англии, поинтересовалась, как относится к этой проблеме принимавший меня старший преподаватель. Он ответил: «Мы в Японии привержены идее равного образования для каждого. Это наша традиция». Но дело не только в убеждении японцев, что дети должны иметь равный доступ к образовательным возможностям, несмотря на врожденные различия. Японские педагоги исходят из того, что такие различия играют в образовании далеко не главную роль[83]83
  Ellington L. Japan. Santa Barbara, California: ABC–CLIO, 2009.


[Закрыть]. Это убеждение имеет не менее важное значение, чем государственная политика в области образования.

Японская система образования основывается на предположении, что все люди в интеллектуальном отношении равны, по крайней мере на первых порах; отсюда следует, что возможные различия в способностях к учебе определяются внешними условиями и трудовой этикой индивидов. Это совсем не значит, что японцы не признают, что некоторые дети умнее своих сверстников. Когда Джульет подвозила из школы друзей своей дочери, они в разговоре между собой характеризовали одноклассников как атама ий (atama ii) или атама варуи (atama warui) – буквально «с хорошей головой» и «с плохой головой». В то же время существует мнение, что эти различия обусловлены разницей в прилежании школьников, в усилиях, которые они прилагают к учебе. Как объяснила мне Лили, если вам не удалось сдать экзамен, это не означает, что у вас «плохая голова». Проверочные задания таковы, что, если вы старательно изучали предмет, вы всегда сдадите экзамен. Пусть вы не получите самую высокую оценку, но проверочное испытание пройдете.

Эту веру, эту убежденность учитель передает классу. Мы видели, что в начальной школе ученики много работают в группах (ханах). Соответственно результаты учебы оцениваются как итог усилий нескольких школьников, что в какой-то степени нивелирует любые исходные различия в способностях между ними. Когда преподаватель считает необходимым отметить успехи, он обращается с похвалой к группе, а не к отдельным школьникам. Адам вспоминал: «Я человек с американским, т. е. с западным, мировоззрением. Поэтому я удивился реакции коллег на мои похвалы в адрес отдельных учеников, хорошо справлявшихся с заданиями. Большинство учителей говорили что-то вроде: “Не делай так больше. Остальные школьники огорчатся. Они подумают, что ни черта не стоят, что их усилия пропали зря”. Со временем я привык к этому». Сознательный отказ преподавателей от указаний на различия способствует упрочению идеи о равном потенциале учащихся.

Выше упоминалось о том, что это убеждение само по себе является одним из важнейших факторов, влияющих на результаты учащихся (наряду с политикой всеобщего неполного среднего образования и формирования классов, в которые входят ученики, обладающие разными способностями), и вот почему: ожидания преподавателей имеют значение. Согласно данным исследований, если учителя верят в большой потенциал своих школьников, это становится самоисполняющимся пророчеством. В результате, как и ожидалось, возрастает вероятность того, что дети добьются успеха в учебе. Эта зависимость известна также как эффект Пигмалиона, героя греческой мифологии, вырезавшего из слоновой кости статую девушки и влюбившегося в свое произведение. Пигмалион возмечтал оживить Галатею, и богиня Афродита, сжалившись над ним, превратила статую в настоящую девушку. Впервые в образовательном контексте это понятие использовал в 1968 г. психолог Роберт Розенталь для описания результатов эксперимента, проводившегося ученым вместе с директором школы Ленорой Якобсон[84]84
  Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the classroom // The Urban Review. 1968. Vol. 3. No. 1. P. 16–20.


[Закрыть].

В начале учебного года Розенталь и Якобсон провели со школьниками тест на определение коэффициента интеллекта (IQ). Исследователи разъяснили учителям, что этот показатель позволяет определить потенциал ребенка и его развитие, следовательно, он дает возможность предсказать, кто из школьников добьется успехов в учебе в текущем году (на самом деле подобный прогноз невозможен). Учителям было сказано, что по результатам тестирования определенные школьники из каждого класса вошли в число тех, кто получил наивысшие оценки (высшие 20 %). В действительности эти школьники были отобраны случайным образом из списков классов. В конце учебного года дети снова прошли тест на коэффициент интеллекта, чтобы оценить любые изменения. У школьников, от которых учителя, исходя из вымышленных результатов тестирования, ожидали высокой успеваемости, уровень интеллектуального развития действительно повысился (по сравнению с другими учащимися). Единственным объясняющим это фактором были ожидания учителей[85]85
  Недавно я узнала, что методика проведения этого исследования подверглась некоторой критике. Согласно более позднему обзору исследований в рассматриваемой нами области, эффект самоисполняющегося пророчества в школьном классе действительно существует, но он оказывает более слабое воздействие, чем то, которое было установлено Розенталем. См.: Jussim L., Harber K.D. Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies // Personality and Social Psychology Review. 2005. Vol. 9. No. 2. P. 131–155.


[Закрыть]. Что касается обратного, скорее отрицательного воздействия (эффект Голема), то и низкие ожидания преподавателей влияют на оценки детей в ожидаемом направлении[86]86
  Babad E.Y. Pygmalion in reverse // Journal of Special Education. 1977. Vol. 11. No. 1. P. 81–90.


[Закрыть].

Раз в японских школах преподаватели верят в то, что все их ученики обладают равным потенциалом и в равной степени способны хорошо учиться (в отличие от некоторых детей, лишенных этой врожденной способности), вероятность высокой успеваемости действительно повышается. Социолог Гейл Бенджамин пишет: «Японские педагоги отвергают идею, что эффективное обучение возможно только с детьми определенных типов или с детьми, происходящими из определенных семей. Все дети способны к учебе, все они должны учиться, им необходимо усвоить одни и те же базовые уроки, и в отношении всех детей могут эффективно применяться одни и те же методики преподавания»[87]87
  Benjamin G.R. Japanese lessons: A year in a Japanese school through the eyes of an American anthropologist and her children. N.Y.: New York University Press, 1997.


[Закрыть]. Япония входит в число 10 стран, участвующих в программе PISA, в которых социально-экономический статус оказывал более слабое воздействие на оценки при тестировании по математике, чем в среднем для всего мира. При этом оценки японских школьников были выше среднего мирового показателя. Возможно, определенную роль здесь сыграли установки японских преподавателей по отношению к школьникам.

Тем не менее и в Японии вероятная успеваемость школьников в значительной степени определяется социально-экономическим положением их семей. На протяжении многих лет в Японии существовали благоприятные социально-экономические условия (низкая безработица, сравнительное равенство в доходах и значительный по численности средний класс; в 1995 г. свыше 90 % японцев относили себя к среднему классу) для семей, заинтересованных в получении детьми хорошего образования. И все же в стране сохраняются различия в подходах к образованию детей, основывающиеся на принадлежности их семей к разным социальным стратам.

Йоко Ямамото из американского Университета Брауна провела опрос, в котором 16 японских женщин-матерей, представлявших различные классы общества, подробно рассказали об образовании своих детей. Исследовательница обнаружила, что независимо от принадлежности к среднему или к рабочему классу матери хотели, чтобы их дети хорошо учились в школе, но только первые считали своим долгом вовлекать детей во внешкольное обучение. В случаях когда матери из семей, принадлежавших к рабочему классу, были обеспокоены успеваемостью детей, они не имели возможности помочь им в силу отсутствия необходимого опыта и чувствовали себя неуверенно в вопросах, связанных с учебой[88]88
  Yamamoto Y. Social class and Japanese mothers’ support for young children’s education: A qualitative study // Journal of Early Childhood Research. 2015. Vol. 13. No. 2. P. 165–180.


[Закрыть]. Возможно, по причинам, связанным с уже названными, дети из более бедных семей отдают меньше времени внешкольному обучению[89]89
  Kariya T. Education reform and social class in Japan: The emerging incentive divide. N.Y.: Routledge, 2012.


[Закрыть]. По мнению исследователей, японские матери будут играть в образовании своих детей более важную роль, чем матери в других странах мира.