Текст книги "Позитивная социализация детей и подростков. Методология и эмпирика"

Транзитивные социокультурная и познавательная ситуации потребовали от психологии разработки новых методов, понятий и методологий, позволяющих адекватно исследовать изменяющуюся психику в сложном изменяющемся мире. Если в начале ХХ в. для преодоления открытого методологического кризиса психологии необходимо было выйти за пределы круга сознания (эту задачу решали самые разные психологические подходы), то XXI в., для того чтобы вписаться в движение общенаучной модернизации познания, побуждает психологию к преодолению замкнутого круга отдельных дисциплин. Этому движению соответствует эволюция таких конструктов, как междисциплинарность → мультидисциплинарность (интердисциплинарность, полидисциплинарность) → трансдисциплинарность. На этой дороге российская психология оказалась явно не в авангарде.

«Дисциплинарная коробка» – образ классической науки, представленной дисциплинарной организацией знания (Мокий, 2009). Этот образ размывался на протяжении ХХ в., где во второй его половине междисциплинарность эволюционировала в мультидисциплинарность. Если междисциплинарность предполагает наличие ведущей дисциплины, использующей для решения своих задач и на своей территории достижения, методы, стратегии других наук, то мультидисциплинарность – модель проблемно-ориентированных исследований, где в решении общей задачи участвуют эксперты и специалисты из разных наук. Образ же науки, связанной с представлениями о текучести познания, потребовал поиска нового понятия. Так возникла идея трансдисциплинарности – познания, игнорирующего дисциплинарные границы (Князева, 2011).

Трактовки трансдисциплинарности простираются от подчеркивания текучести познавательного пространства до общих и математически выраженных принципов познавательной деятельности. Трансдисциплинарность предполагает: демократичность знания и его полифонию; построение более сложной картины мира; энциклопедизм ученого; разноуровневое исследование определенной проблемы (например, сочетание глобальных и локальных; биологических и культурных аспектов); новый принцип организации знания (открытость дисциплинарных границ, взаимодействие дисциплин). Формы новой организации исследований осмысливались также под названиями «мультидисциплинарность» (multidisciplinarity), «плюродисциплинарность» (pluridisciplinarity), «интердисциплинарность» (interdisciplinarity) (Мокий, 2009). Трансдисциплинарное состояние современной науки характеризуется тем, что каждая дисциплина рассматривается одновременно как суверенная и открытая система; в антиномиях традиции и инновации, а также изменения посредством заимствований опыта смежных дисциплин и сохранения собственной идентичности.

В свою очередь, общенаучное движение трансдициплинарности выступило вдохновителем концепций сложного мышления, конгениальных возрастанию сложности мира в целом.

Глава 3. Эпистемология сложности

Проблемы сложного мышления обсуждаются в концепциях Э. Морена (Морен, 2005, 2012), К. Майнцера (Майнцер, 2009); в связи с идеями автопоэзиса Ф. Варелы и У. Матураны (Матурана, Варела, 2001); в контексте отечественной синергетики (Синергетическая парадигма, 2002, 2004); в соотнесении со становлением постнеклассической рациональности в психологии (Клочко, 2011).

Синергетическая трактовка сложного мышления (thinking in complexity) направлена на то, чтобы применять положения теории сложных систем в социогуманитарных науках. Однако здесь появляются и определенные риски: так, перенос общих закономерностей развития с одной изучаемой реальности на другую не всегда учитывает «нюансирование» (роль тонких и не всегда очевидных факторов культуры).

Последнего удалось избежать в оригинальном подходе Э. Морена[11]11
  Э. Морен (р. 1921) начинал как социолог, он также является знатоком в теории сложных систем. В 1970 г. он возглавлял Центр по изучению науки о человеке в Париже, ставший впоследствии Центром трансдисциплинарных исследований.


[Закрыть], который сфокусировал два фундаментальных аспекта сложности – холизм и антиномичность (достижение полноты знания через диалектику его противоречий). В этой связи был введен принцип диалогики, согласно которому путь к истине лежит в сочетании как полярных, так и дополняющих друг друга суждений. Таким образом, проблему разорванного знания снимает текучее мышление, играющее антиномиями, посредством смены методологической оптики рассматривающее индивидов как порождение общества, а общество как порождение индивидов и воспринимающее игру этих антиномий в качестве единой и динамичной реальности. Аналогичные идеи известны в методологии социогуманитарного знания в качестве принципа герменевтического круга. Важно также отметить сходные эпистемологические установки в учении одного из вдохновителей современной культурной психологии Р. Шведера (Shweder, 1991), согласно которому существует единый интенциональный мир, где культурное и психологическое нераздельны. Трактовка культуры и личности в качестве онтологического и гносеологического единства делает равно некорректным как изучение личности в отрыве от культуры, так и культуры в отрыве от личности.

С позиции Э. Морена всякое познание есть эпистемологический перевод и субъективное конструирование образа мира. Сложное мышление развивается в качестве живой петли между познаваемым феноменом и познанием этого познания[12]12
  Согласно Э. Морену: «Сложное мышление – это не замена простоты сложностью, а осуществление непрерывного диалогического движения между простым и сложным» (цит. по: Князева, 2005, с. 16).


[Закрыть]. В контексте постнеклассической эпистемологии мы обозначили такого рода феномен термином сверхрефлексивность (Гусельцева, 2003, 2013в).

Совокупная характеристика сложного мышления включает эволюционную сложность (матрешечную включенность в текущее состояние пройденных этапов развития мышления и разнообразие его научных стилей), характеристики когнитивной сложности (в широком смысле слова – онтологическую и гносеологическую сложность), холизма, антиномичности, нелинейности, открытости, голографичности и диалогичности, автопоэтичности, креативности (сензитивность к новизне, сканирование эпистемологических горизонтов, гибкость, дивергентность). Сложное мышление эволюционно возникает как ответ на вызовы сложного мира.

Э. Морен вводит семь принципов сложного мышления: принцип челночного познавательного движения (взаимосвязь целого и части, согласно которому совокупность частей создает новые системные качества целого, однако последнее ограничивает развитие частей пределами системного принципа); голографический принцип (не только целое слагается из частей, но каждая часть содержит образ и логику целого, подобно тому как «клетка нашего организма несет в себе целостность генетической наследственности» (Морен, 2005, с. 26); принцип обратной связи или взаимодействия причины и следствия (в психологии примером этому служит эскалация агрессивного поведения, где насилие провоцирует возвратное насилие, тогда как воспитание гуманизма совершается посредством практики гуманного отношения к человеку); принцип рекурсивной петли, согласно которому личность порождает общество, которое порождает личность (разновидность идеи герменевтического круга); принцип единства зависимости и автономии (автономия личности обусловлена ее социокультурной средой, где субъект деятельности как актор включен в определенную ситуацию, детерминирующую его поведение); диалогический принцип, который точнее было бы определить как принцип игры антиномий; принцип конструктивизма познания (согласно которому познавательный процесс обусловлен особенностями познающего).

В подходе Э. Морена отсутствует метод в его классическом понимании, а есть не-метод: «Продвижение вперед без дороги, прокладывание дороги в процессе движения по ней» (Морен, 2005, с. 44). Новые методологии – это не конкретная исследовательская программа, а общая методологическая стратегия. «Речь идет о том, чтобы адаптировать стратегию к вашему предмету познания, а не об универсальном методе. Идея стратегии <…> является чрезвычайно важной, поскольку стратегия всякий раз видоизменяется в зависимости от наблюдений, накопленной информации и тех случайностей, с которыми вы сталкиваетесь» (цит. по: Князева, 2005, с. 19). Такая трактовка ограничивает принцип воспроизводимости знания классическим разумом. Э. Морен цитирует испанского поэта А. Мачадо: «Путник, твои следы и есть не что иное, как твоя дорога. Путник, у тебя нет дороги. Дорога строится по мере продвижения по ней» (Там же, с. 20). Метод – это не программа и не инструкция, а «прокладывание дороги». Эпистемология сложности возникает и трансформируется в процессе собственно исследовательского движения.

Подход Э. Морена репрезентирует нам свойства новых методологий – интегративность знания, антиномичность, неопределенность, текучесть, конструктивизм, энактивизм (интерактивность); проективность, где новая методология нередко предстает как порождающая пустота, взывающая к собственным креативным усилиям читателя.

Отсюда проистекает ряд следствий: от творческого использования таких методологий, которые исследователь никогда не повторяет, а проходит путь заново – как свой собственный путь; до полного неприятия и непонимания – как это было, например, с работами М. Фуко в университете Упсалы, когда он никак не мог упаковать свои идеи в формат диссертации[13]13
  Д. Эрибон описывает эпизод прочтения рукописи М. Фуко именитым профессором кафедры истории идей и наук С. Линдротом: «Профессор Линдрот – убежденный позитивист <…> Он искренне напуган стилем и содержанием вверенных ему листов. Для него текст Фуко – не более чем мудреная беллетристика, и он абсолютно убежден, что труд, главы из которого он прочел, не может быть представлен как диссертация» (Эрибон, 2008).


[Закрыть]. Или казус книги «Интеллектуальные уловки», написанной физиком Ж. Брикманом и математиком А. Сокалом с целью критики постмодернистской философии (Брикман, Сокал, 2002). У одних читателей эта книга вызывает катарсис разоблачения сеанса магии, а другие недоуменно пожимают плечами, воспринимая данный труд как попытку рассказать о тайнах пространства на языке плоскости. Скольжение по познавательным полям М. Фуко или прием деконструкции Ж. Деррида – не точное знание, которое можно процедурно воспроизвести, но конструкции, требующие наполнения собственным воображением. «Когда я начинаю писать книгу, – признавался М. Фуко в интервью, – я не только не знаю, что я буду мыслить по ее завершении, но и не слишком отчетливо представляю себе, какой метод буду применять. Каждая из моих книг – это способ вычленить объект и создать метод анализа <…> Из них не построишь общего метода, обладающего неоспоримой ценностью как для других, так и для меня самого. То, что я написал, никогда не имеет предписывающего значения ни для меня, ни для других людей. В лучшем случае это нечто пригрезившееся и обладающее инструментальной ценностью» (Фуко, 2005, с. 49).

Проблема интеграции психологических и социогуманитарных исследований заключается в сложности коммуникации и перевода из одной эпистемологической системы в другую, буквально – из одного исследовательского сознания в иное. Мышление, где есть дисциплинарные границы, сосуществует в наши дни с мышлением, для которого никаких пределов нет. Такое свойство мышления, как нелинейность, выражается в метафоричности языка как познавательного и репрезентирующего средства. Там, где необходимо «нюансировать» – подчеркнуть и выразить тонкости, передать смысловые оттенки, научный язык не справляется, и, например, Э. Морен или К. Хофштадтер (Хофштадтер, 2001) обращаются к художественным выразительным средствам. Сложное мышление синтезирует когнитивную, социальную и эстетическую парадигмы как разные грани познания.

Представление о знании как сложившемся и каноническом останавливает мир в определенной точке, подобно фотосъемке, однако реальность – это непрекращающееся кино, где методологическое мышление есть мышление сомневающееся, антиномичное (способное взглянуть на вещи с одной, с другой, с третьей и т. д. сторон). Когда мы констатируем, что мир усложняется, важно понимать, что нет мира, существующего отдельно от нашего мышления; это единый процесс: сложное мышление рождается в сложном мире, где сложный мир рождает сложное мышление.

Приближение к глубинам реального делает затруднительным поиск точных терминов и обнаруживается через противоречия и антиномии. «Реальное и воображаемое сотканы, сплетены воедино, образуют сложный комплекс нашего бытия, нашей жизни» (Князева, 2005, с. 18). Слияние реального и воображаемого недопустимо для классического стиля мышления: здесь есть реальность и объективное знание о ней. Достижение объективности через дополнительность появляется в неклассическом стиле мышления. Для постнеклассического взгляда на мир аксиомой становится положение, что «человеческая реальность <…> является полувоображаемой», она конструируется субъектом в процессе познания и уже потому не является полностью реальной. Знание здесь – не столько система, сколько личный опыт. «Самые большие прогрессивные сдвиги в современных науках были достигнуты в результате реинтеграции наблюдателя в наблюдаемое» (личностное знание, авторская наука) (Морен, 2005, с. 32). Идеи Дж. Беркли, которые некогда отвергли и осмеяли, переосмысленными возвращаются в наши дни. «Мы вновь открываем истину, которая была установлена два века назад философом-епископом: не существует никаких неосмысленных нами тел» (Там же). (Дж. Беркли в «Трактате о принципах человеческого знания» писал, что бытие – это или то, что воспринимается, или тот, кто воспринимает. – Беркли, 1978.)

Самоочевидное довольно часто остается неотрефлексированным и непознанным: «Ни одна наука не захотела познать самую объективную категорию познания – категорию познающего субъекта. Ни одна естественная наука не захотела познать свое культурное происхождение. Ни одна физическая наука не захотела признать своей человеческой природы» (Морен, 2005, с. 32). Дилемма наук о природе и наук о духе – это дилемма нашего мышления, которую мы онтологизировали (то есть воображаемому придали статус реального): «Великий разлом между наукой о природе и наукой о человеке скрывает одновременно и физическую реальность последней, и социальную реальность первой» (Там же). Довольно трудно удерживать мышление в установках новой парадигмы, предполагающей произвольное владение методологической оптикой, своего рода скашивание взгляда с привычного ви́дения мира на необычное. Господствующая парадигма застилает глаза. В этой связи Э. Морен предложил постижение человека в качестве «тринитарного понятия» в сети категорий «индивид – общество – вид» (эти категории графически он изображает в виде треугольника). Сложное мышление стремится удержать в сознании многомерность данных аналитических измерений.

Проект Э. Морена – романтическая методология, задающая эпистемологические ориентиры, которые мы сами должны творчески и ситуативно применять. Это познание – контекстуальное, глобальное, многомерное и сложное. Однако приложение эпистемология сложности нашла в модернизации образования: так, в сочинении «Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу ↔ реформировать мышление» («La tête bien faite. Repenser la réforme ↔ Réformer la pensée» – Morin, 1999) Э. Морен предложил ввести принципы сложного мышления в систему школьного обучения. Как говорил Э. Морен, «хорошо устроенная голова» предпочтительнее «головы, наполненной многочисленными знаниями» (Морен, 2012). Он показал, что способность мыслить глобально (знание ради знания) помогает успешно решать локальные проблемы (полезное знание) (Князева, 2005).

Из эпистемологии сложного Э. Морен вывел также этические принципы солидарности. Сложное мышление предполагает космополитизм как ценность. Вводя конструкт «планетарное сознание», он связал его с идентичностью человека как жителя Земли. Здесь соединился гуманитарный, экологический, цивилизационный пафос: Э. Морен настаивает на необходимости новых цивилизационных отношений между людьми и нациями (civiliser les relations humaines) (Морен, 2012). Сложное мышление – это сопротивление цивилизации наступлению варварства.

«Хорошо устроенная голова» – метафорический конструкт, рождающий самые разные трактовки: от переосмысленной классики «Продуктивного мышления» М. Вертгеймера до конструирования новых социальных реальностей. «Я все более и более убеждаюсь в том, что понятия, которые мы используем, чтобы постигнуть наше общество – все общество, – изуродованы и поэтому неизбежно ведут к порочным действиям» (Морен, 2005, с. 30). Это важное замечание. Сходные идеи высказывает С. Жижек, показывая, что те понятия, которыми мы пользуемся для объяснения реальности, искажают наше восприятие и, напротив, отдаляют от ее понимания (Жижек, 2002).

Творение дискурса есть миссия интеллектуала. Этот пафос особенно выражен во французской традиции: роль интеллектуала в модернизации общества. В наши дни осознание ответственности интеллектуальной элиты робко возникает в России. Так, например, осознана проваленная миссия интеллектуала в десталинизации общества[14]14
  Культурно-психологическую характеристику сталинского режима дал писатель Д. Л. Быков: «Сталин взял Россию самой перспективной страной мира, страной с невероятным культурным взрывом, с огромным и искренним желанием начать с нуля и построить совершенно новое общество <…> Он взял ее, с очень неглупым правительством, в котором, в частности, был Луначарский <…> Оставил он ее страной с вытоптанной культурой, с глубоко внедрившимся страхом, оставил ее мировой духовной провинцией, и только сказочный культурный взрыв оттепели вернул Россию в мировой контекст. Он оставил ее страной, которая была абсолютно раздавлена <…> его страшным параноидальным мышлением, остатки которого до сих пор никуда не делись. Я считаю Сталина самым большим злом в истории России»(см.: http://echo.msk.ru/programs/odin/1568788-echo/).


[Закрыть]. Однако за этим стоит более глубокая проблема – отсутствие дискурса, позволяющего обсуждать подобные вопросы и тем самым преодолевать культурные травмы, полученные обществом в ХХ в. (см.: Кобрин, 2015; Прохорова, 2015).

Таким образом, вопрос о тезаурусе для описания новых реальностей – это не только проблема науки. Она имеет свои социальные и исторические последствия. Мы предполагаем, что наше общество так легко увлеклось бегством в архаику, потому что интеллектуалами не предложены язык и культурные средства для конструкции образов будущего. Это делает востребованной разработку позитивной социализации подрастающего поколения в осмыслении социокультурных трансформаций современной реальности. Например, актуален вопрос: почему на российской почве не только не укоренились, а оказались дискредитированными либерально-освободительные идеи? (Прохорова, 2015). Один из возможных ответов заключается именно в отсутствии дискурса, адекватного менталитету общества. Так, в Англии либеральная идея обсуждалась в понятиях «невидимой руки рынка», но такой дискурс не годился для России, где не было исторических традиций индивидуализма, инициативности, правовой рациональности. В свою очередь, во Франции либеральная идея претворялась в жизнь уже совсем на ином языке – во взаимосвязи понятий «свобода – равенство – братство» (Кобрин, 2015). Российское же общество не выработало дискурса, позволяющего осмыслить то, что с ним происходило в ХХ в., и культурная травма оказалась вытеснена. В 1990-е гг. новую реальность постсоветскому обществу прививали на языке западного дискурса, однако это претворилось в симулякр, в имитации, ибо, как становится понятно лишь сейчас (см.: Кобрин, 2015; Прохорова, 2015), для российской модернизации требовалась реконструкция собственной либерально-освободительной традиции (связанной, например, с наследием П. Я. Чаадаева, А. С. Пушкина, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского и др.), где идеи свободы и личности органично сочетаются с имманентно значимой для российского общества идеей социальной справедливости.

В заключение раздела – несколько слов о миссии психологии. Психология работает с человеком, с его поведением, представлениями, внутренним миром; однако она не только изучает человека своей эпохи, но и вполне конкретно его воспитывает. Психология как наука гуманизирует общество; выращивает индивидуальность; создает образы позитивного будущего. Таким образом, у нее есть культуртрегерская роль. И здесь нельзя переоценить культивирование сложного мышления, ибо актуальность нерешенной проблемы модернизации российского общества никуда не ушла.

Изучение сложных реальностей, к которым в полной мере относятся проблемы социализации современных детей и подростков, требует многофакторного анализа, сочетания разных методов и методик, интерпретации полученных результатов с позиции нескольких концептуальных подходов. В предваряющем эмпирические исследования теоретическом изучении особенностей социокультурного пространства мы используем методологическую стратегию анализа посредством антиномий. Так, для решения психологических задач произведена дифференциация социального пространства с выделением в нем обусловливающих развитие идентичности факторов общенациональной и региональной культуры, разновидностей социума, ближнего референтного круга, информационной среды, собственного субъективного мира, включающего аспекты идеального и реального, отрефлексированного и неотрефлексированного содержания.

Антиномия неопределенности и конструируемости реальности связывает психологическое измерение социализации личности в транзитивном обществе непосредственно с практикой овладения современным социокультурным пространством – его конструированием и субъективным присвоением (интернализацией и интимизацией), поиском адекватной собственным устремлениям субкультуры, поддерживающей развитие социальной, национальной, персональной, гражданской идентичности. Так, текучая и имеющая более широкие диапазоны социализация выступает здесь особым инструментом поддержки индивидуальности в неопределенном и неустойчивом мире. Если нестабильность современного социального пространства воспринимается в патерналистском обществе в целом как тревожащий и невротизирующий фактор, то такие значимые (но практически не сформированные) конструкты и поведенческие модели, как автономия личности, «протестантская этика», личная ответственность, гражданская идентичность, активная жизненная позиция, способности к самостроительству и творчеству жизнепроекта, являются средствами успешного совладания с рисками транзитивности и неопределенности социокультурной среды и, следовательно, должны быть рассмотрены в качестве моделей позитивной социализации детей и подростков в современном мире. В этой связи современная востребованность конструктивистских подходов вызвана тем, что именно они помогают осмысливать собственные личностные ресурсы в качестве овладения субъекта изменяющимся миром. Так, например, Т. Д. Марцинковская справедливо показывает, что чем больше человек вовлечен в конструирование собственной жизни, тем легче он справляется с вызовами неопределенности и непредсказуемости мира (Марцинковская, 2013б).

В изучении современной реальности выделим также антиномию риторики (сформулированной системы ценностей) и повседневных практик (имплицитной аксиологии), которая обращает нас в психологии к дифференциации магистральных и маргинальных линий развития, выявлению латентных и скрытых форм протекания процессов развития тех или иных феноменов. Так, например, в изучении взаимосвязи развития идентичности подростков и разных аспектов реального и идеального территориального пространства их жизни наблюдается разрыв между позитивными представлениями о будущем и вытеснением из сферы внимания настоящего (Гусельцева, Кончаловская, Хузеева, 2016).

Антиномия биологического (эволюционного) и культурного (приобретенного, сконструированного) находит отражение в психологии в изучении индивидуальных различий, которые в дальнейшем становятся микшированными в результате вторичных конкретных и локальных влияний социокультурной среды. Так, например, значимые различия между развитием идентичности нынешних подростков обусловлены особенностями социального и территориального пространства – опытом жизни в мегаполисе либо малом поселении (Гусельцева, Кончаловская, Хузеева, 2016; Хузеева, 2013).

В психологическом изучении современного социального пространства продуктивно учитывать модель «четырех Россий», развиваемую Н. В. Зубаревич (Зубаревич, 1997). Согласно данной модели, действительность представлена смешанными пластами традиционной, индустриальной и постиндустриальной культуры с соответствующим разнообразием менталитетов: архаики, модерна, постмодерна. В изучении различных пластов культуры в соответствии с названной моделью выделяются большие, средние, малые города и села, подчеркивается социокультурная специфика регионального развития, его гетерогенность и гетерохронность. Однако для анализа текучести социокультурной ситуации развития, где на передний план выходят как более тонкие, так и глубинные факторы культуры, одной центральнопериферической модели социального пространства недостаточно. Среди неявных факторов следует отметить феноменологию культурной травмы, посттоталитарный и постимперский синдромы, которые практически не берутся в расчет в психологических исследованиях, ибо требуют новой концептуализации и принципиально иных аналитических стратегий. Тем не менее рискнем высказать гипотезу: многие особенности идентичности современных российских подростков связаны с латентной и непроартикулированной реальностью культурной травмы (например, идеализированные представления о прошлом и некритичное восприятие настоящего).

С усложнением и ростом разнообразия современного мира связана антиномия вариативности развития и его инвариант, которая раскрывается в изучении широкого разброса индивидуальных различий, обусловленных влиянием прежде всего культурных факторов (Культура имеет значение, 2002; Varnelis, 2010), разнообразием стилей жизни (Inglehart, 1990), предпосылками толерантности и мультикультурализма. Разновидностью этой антиномии выступают проблемы глобализации и этнической дифференциации, где, с одной стороны, привычными становятся образы глобального мира и транснациональности, а с другой, эта же реальность манифестирует возрастание социального напряжения, национальных и этнических конфликтов. Глобализация и индивидуализация поддерживают друг друга в качестве взаимообусловленных процессов, стимулируя как рост национального самоосознания, так и процессы самоконструирования идентичности.

Важную роль в собственно психологических исследованиях занимает антиномия социализации и индивидуализации личности, предполагающая сложное сочетание в развитии человека его социальной, территориальной и персональной идентичности. Позитивная социализация современных детей и подростков нацелена в идеале на развитие личной автономии (индивидуализацию), психологической зрелости (персональной ответственности и саморефлексивности), способности к конструированию идентичности и активного освоения жизненной среды. Если индивидуализация протекает вне гармонии с социализацией, это ведет к индивидуализму; если социализация элиминирует индивидуализацию, это влечет за собой развитие социальной адаптации и конформизма; если же рост национальной идентичности не гармонизирован с глобализацией, произрастает национализм без опыта космополитизма (необходимого для формирования планетарной идентичности[15]15
  Напомним, что конструкт «планетарное сознание», характеризующий идентичность человека в качестве жителя Земли, введен в оборот французским ученым Э. Мореном (Морен, 2012).


[Закрыть]). Сложно структурированное и дифференцированное современное общество требует от человека самодеятельности и самостоятельности, где, развивая персональную идентичность, человек одновременно способствует общекультурному творчеству. Если процессы индивидуализации опираются на ценности культуры, они служат развитию индивидуальности личности, индивидуальности творца, в противном случае ведут к индивидуализму (Рубинштейн М. М., 2008). Следует также отметить, что украинский психолог В. А. Роменец в рамках концепции поступка развивал мысль о том, что в индивидуальном отражается универсальное, а общечеловеческие ценности раскрываются через индивидуальность. Таким образом, уникальное здесь не противоречит универсальному, а социализация – индивидуализации: напротив, «лишь в самой глубокой человеческой оригинальности, неповторимости <…> открывается всечеловеческое» (Роменец, 1989, с. 7). И эти идеи сегодня хорошо корреспондируют с современностью.

Если в известных работах П. Бергера и Т. Лукмана обсуждалась дифференциация разных типов социализации, то в наши дни изучения требуют различные стили индивидуализации. Модель, согласно которой социализация постепенно превращала индивида в члена общества и носителя социальной идентичности, в наши дни требует пересмотра и уточнения, ибо проблемы становления идентичности приходятся на более ранний возраст и важным аспектом здесь становится персональная идентичность. При этом связи индивида с обществом оказываются не только более противоречивыми и многообразными, но и менее устойчивыми (Бауман, 2008). В современной культуре подростку открывается больше возможностей для выбора поддерживающей социальной среды, профессионального сообщества, референтной группы, которая в дальнейшем может стать собственным инструментом непрерывного развития его идентичности. Одновременно существует и больше факторов риска для негативной социализации. Разброс идентичностей (их «рассеивающий отбор»), лабильность, текучесть, мобильность и дифференцированность выступают значимыми аспектами социализации в транзитивном обществе (Феноменология современного детства, 2012), где самоопределение подростка совершается в разнообразии форм национальной, этнической, территориальной, профессиональной, гражданской, персональной идентичности.