Текст книги "Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)"

Искусство еще более сложное – это так руководить самостоятельной умственной работой детей, чтобы они находили не только то, что естественно встречается на пути, но именно то, чего бы хотел для них учитель. Учитель не говорит, чего он хочет, он наталкивает детей, и они «спонтанно» ассоциируют новые идеи, как и сам учитель; наконец, дети доходят до определений и выражают их такими же словами, какие были наготове у учителя, хотя он их и не высказал. Все это должно бы показаться какой-то кабалистикой, издевательством над здравым смыслом, а между тем это проводилось и проводится в жизнь и в известных случаях составляет все «искусство» учителя. <…>

Открытия медицины: деформация и болезни. Фактически первая наука, пробившая себе дорогу в школу, была медицина. Медицина создала специальную, школьную гигиену, своего рода Красный Крест в школе. Самая интересная сторона школьной гигиены – открытие и описание «болезней школьника», т. е. болезней, возникающих благодаря самому факту занятий в школе. Наиболее распространенными из этих болезней считаются искривления позвоночника и близорукость. Искривления позвоночника являются следствием слишком продолжительного сидения в классе и неправильного положения тела при писании. Близорукость вызывается недостатком школьного освещения или тем, что ребенок сидит слишком далеко от доски, от книги; постоянное напряжение зрения делает детей близорукими. Известны также и другие менее значительные школьные болезни. Вообще, ослабление организма школьника – настолько общее явление, что школьная гигиена считает идеалом бесплатное снабжение всех детей рыбьим жиром для укрепления сил. Анемия, золотуха, неврастения тоже могут быть включены в число школьных болезней.

Для гигиены открылась новая область профессиональных болезней. Методы обучения чтению и письму должны быть подвергнуты тщательному и детальному изучению в связи с наблюдаемыми у детей искривлениями позвоночника и дефектами зрения. Для защиты ребенка – жертвы неподходящей и непосильной работы – должна возникнуть медицина правовая.

Существующая медицина устанавливает случаи заболеваний и смертности в приютах для подкидышей, среди жертв искусственного вскармливания, среди детей, отдаваемых кормилицам по деревням. Медицина констатирует все эти отдельные факты, рисующие юридические отношения, – отсутствие гражданских прав у ребенка. Теперь медицина проникла в школу, где дело идет не об отдельных случайных жертвах, а о всех детях вообще, и тут уж закон налагает обязанности на детей и подчиняет их принудительной и мучительной работе в течение многих лет. Не придется ли особой правовой медицине вступиться за невинных, как судебная медицина вступается за преступников?

Наука не выполняет своего назначения. Медицина ограничивается лечением болезней. Она констатирует причины заболеваний, но не борется с ними, а заботится лишь о помощи жертвам болезни. Медицина не берет на себя великой роли «защитницы» жизни; она, как Красный Крест на войне, занимается лишь лечением раненых и облегчением страданий. А, между тем, если бы медицина в школе боролась с основными недостатками системы, подрывающими силы молодого поколения, она могла бы стать «охранительницей» будущего человечества.

Д-р Жандр называет наши школы фабрикой близоруких и горбатых. И действительно, неправильное положение учеников за работой, недостаточное освещение, мелкая печать в школьных пособиях, чтение с доски служат постоянной причиной искривления позвоночников и близорукости, так что эти болезни можно вполне назвать профессиональными болезнями школьника.

Казалось бы, так естественно дать возможность каждому ребенку найти себе подходящее место в классе: если доска далеко, – приблизиться к ней; если освещение плохое, – работать медленнее; нужно лишь позволить детям менять места, двигаться по классу, тратить на работу немножко больше времени…

Кто же решается запрещать такие невинные вещи и обрекать детей на слепоту и другие заболевания?

Оказывается, это делает учитель, который еще пытается заслужить привязанность своих жертв. Что может быть проще, чтобы дети вставали, когда они устали сидеть, переставали писать, когда утомились от писанья, и не искривляли бы себе позвоночников. Каждого должен волновать вид ребят за работой в позах, которые неизбежно ведут к искривлениям позвоночника. Для чего нужны такие мучения? Для того, чтобы кто-то мог бы уподобиться творцу и творить ум ребенка по образу и подобию своему. Для этого необходимо подвергнуть мукам свободное существо. Других оснований нет.

Существуют и особые приемы, установленные так называемой наукой для исправления позвоночников у школьников. Точно определяется положение, которое должен занимать ребенок во время работы. «Ноги ребенка должны упираться в подножку, руки спускаться параллельно телу и т. п.» Для соблюдения всех правил необходимо, чтобы парта была точно приспособлена к ребенку. Все части парты должны соответствовать строению тела ученика; даются точные размеры, высота, ширина и т. п.

Так пытаются избавить детей от искривления позвоночника. Одно только трудно: удержать 40–50 детей в течение часа в полной неподвижности, в позах, удовлетворяющих всем правилам гигиены, и еще труднее найти парты, которые всегда точно подходили бы к изменениям растущего организма. Все эти рецепты на деле оказываются не особенно практичными; число детей с искривлениями не уменьшается. Вопрос остается неразрешенным.

С этой же целью в некоторых образцовых школах в Риме устроены ортопедические кабинеты, обставленные очень полно и богато. Здесь дети подвергаются особому подвешиванию, применяемому при лечении искривлений, при туберкулезе позвоночника, при рахите. Здоровые дети наравне с больными должны терпеть одинаковые испытания, – зато можно собрать богатый статистический материал.

Если подвешивание применяется регулярно с шестилетнего возраста, уничтожаются вредные последствия продолжительного школьного сиденья – ребенок спасается от искривления.

Открытия экспериментальной психологии: нервное истощение. Гигиена в школе обратила внимание на искривление и близорукость, а экспериментальная психология натолкнулась на факт нервного истощения школьников, занялась вопросом о школьном переутомлении. Экспериментальная психология пошла по стопам медицины, пытаясь, главным образом, найти средство для облегчения страданий. Она положила начало науке, не имеющей еще точного названия. Одни ее называют экспериментальной психологией в применении к школе, другие – научной педагогикой. <…>

Несмотря на громадные противоречия между точностью инструментов и колебаниями в результатах измерений, являющимися с точки зрения математики абсурдом, экспериментальная психология все же развилась в научную дисциплину, мнящую даже своей основой математику.

Эта наука проникла в школу и поставила себе целью помочь школьнику и оживить педагогику. Методы науки, конечно, не остались старыми методами психофизики и психофизиологии. Экспериментальная психология эмансипировалась от своего прошлого и стала развиваться совершенно независимо. Теперь она пользуется для исследований чисто психологическими наблюдениями.

Психологические наблюдения получили самое широкое применение в школах, хотя, конечно, не исключаются и кабинетные психологические опыты с помощью точных инструментов.

Например, ученик читает страницу и зачеркивает все «а», – это обычный способ испытания внимания при условии измерения затраченного времени.

Счет вслух от одного до ста с одновременным записыванием арифметических действий служит измерению распределения внимания, для чего нужно отмечать по хронометру время, потраченное на упражнение, и подсчитать все сделанные ошибки. Когда подобное упражнение выполняется сразу несколькими учениками, получается материал для сравнительного изучения индивидуальных активностей.

Эти эксперименты (их рекомендуют все психологи) не должны нарушать обычного хода школьной жизни; эксперимент, как научное исследование, просто подводит итоги результатам обычных занятий. Подобные эксперименты указывают, главным образом, на количество совершаемых ошибок и трудности в фиксировании внимания, т. е. раскрывают перед нами явления усталости и состояние переутомления у детей.

Теперь начали бить тревогу: ведь старая педагогика занималась лишь тем, что дети должны делать. Мысль об опасностях, которые грозят нервной организации детей, зародилась лишь с момента соприкосновения школы с наукой. Вопрос о переутомлении привлек к себе усиленное внимание. Задумались о борьбе с этим явлением. Были изучены все факторы переутомления: роль возраста, пола, особенностей индивидуальных типов, степень интеллигентности, влияние времен года, различных периодов дня, питания, интереса, перемены работы, положения тела.

Наука сталкивается с неразрешимыми проблемами. Наблюдения и обследования выдвигают громадное число неразрешимых вопросов. Невозможно установить, переутомляются ли мужчины скорее женщин или обратно, устают ли более развитые люди скорее, чем менее развитые. <…>

Утомляемость по временам года сказывается лишь в том смысле, что утомление школьника растет с первого школьного дня до последнего, но влияет ли тут смена времен года или просто ребенок переутомляется благодаря недостаткам школьной системы, – точно не известно. Относительно разных периодов дня очень трудно установить моменты наибольшего утомления. По дням недели дети утомляются меньше всего по понедельникам и пятницам, но это тоже не окончательно установлено. Привычка, паузы, интерес используются для борьбы с переутомлением, но уменьшают эти факторы усталость или только отвлекают от нее – вопрос нерешенный. О перемене работы можно сказать то же самое. Ряд интересных исследований и наблюдений показал, что частая смена занятий утомляет больше, чем одна и та же длительная работа, и частые перерывы в работе утомительнее, чем углубление в работу. <…>

Не особенно утешительно после стольких исследований и опытов прийти к заключению, что на каждом шагу тебя окружают неразрешимые задачи. Больше того, над всем этим выступает самая трудная задача: сделать приятным и радостным место, где тело ребенка подвергается мучениям и скука отравляет его организм. Невозможно обучить детей без вреда для них, но нужно ли вредить им, доставляя им приятное? <…>

Школьная гигиена и психология стараются устранить многие недостатки, «уменьшить мучение» детей: улучшаются программы, сокращаются расписания, устраняются письменные работы.

Но тут выдвигается уже новая опасность: невежество школьников, предоставление их самим себе и влияние улицы в течение большей части дня. А наше время как раз требует более интенсивных забот о подрастающем поколении, о развитии культуры.

Возможно, что на самом деле для борьбы с переутомлением надо искать выход в открытии антитоксинов. «Подумайте! – замечает д-р Клаперед, – сыворотка против переутомления! Какое бы это было ценное приобретение!» С этой точки зрения коэффициенты утомления определяли бы дозу антитоксина, необходимую для каждого урока.

При развитии этих вспомогательных наук скоро придется устраивать в школах наряду с ортопедическими кабинетами еще физико-химические; после сеанса в ортопедическом кабинете школьники будут являться в физико-химический с рецептами, составленными на основании изучаемых предметов, для впрыскивания сыворотки, которая должна освободить организм от яда скучной работы.

Все это похоже на некрасивую иронию, но это вовсе не ирония. Там, где уже фактически существует ортопедический кабинет, через некоторое время может появиться и химический. Если проблема свободы ищет своего разрешения в применении машин и справедливость будет рассматриваться с точки зрения химии, – такие последствия явятся лишь логическим выводом из наук, развившихся из ошибочных положений.

Истинная экспериментальная наука, которая должна лечь в основу воспитания, освобождающего ребенка, очевидно, еще не народилась. Ей еще предстоит прийти на смену «наукам», вызванным к жизни страданиями детей-мучеников, как химия пришла на смену алхимии, современная медицина на смену медицине прошлых веков. <…>

Глава III. Мой вклад в науку

Психическая жизнь организуется с момента возникновения внимания. Моя опытная работа с маленькими детьми от 3-х до 6-ти лет является практическим вкладом в исследование проблемы ухода за душою ребенка, ухода, подобного уходу, устанавливаемому правилами гигиены для тела ребенка.

Полагаю, что следует указать на тот основной факт, который натолкнул меня на подход к моему методу. После многолетнего опыта с дефективными детьми я впервые начала применять мой метод и часть дидактического материала с нормальными детьми в S. Lorenzo – тут мне однажды пришлось наблюдать одну маленькую девочку лет трех. Девочка была совершенно поглощена деревянным бруском с цилиндрами, вынимала и вставляла цилиндры в соответствующие гнезда. Выражение лица ребенка отражало такое интенсивное внимание, что мне оно показалось совершенно необычным; до сих пор мне не приходилось наблюдать в детях такой сосредоточенности, и я даже была уверена, что внимание детей характеризуется большой неустойчивостью, постоянным перепрыгиванием с одного предмета на другой; потому-то эта девочка вызвала у меня особый интерес.

Я наблюдала девочку, стараясь ей не мешать, и считала, сколько раз она повторит упражнение; но, заметив, что она и не думает кончать, я поставила креслице вместе с ребенком на стол, девочка поспешно подхватила цилиндры и брусок, положила брусок поперек ручек креслица, а цилиндры к себе на колени и продолжала работать, как ни в чем не бывало. Тогда я позвала всех ребят петь; дети пели, а малышка на столе продолжала работать с цилиндрами, пока песенка не кончилась. Я насчитала, что упражнение было повторено 44 раза; наконец, девочка кончила по собственному побуждению, совершенно независимо от окружающих стимулов, и выглядела спокойной и счастливой, как будто бы она пробудилась от успокоительного сна. Я никогда не забуду этого дня, я пережила тогда то, что должен переживать человек, сделавший открытие.

Постепенно подобную концентрацию внимания я стала наблюдать у всех детей. Ее можно определить, как постоянную реакцию в отношении внешних, точно установленных условий. Всякий раз, когда происходит такая поляризация внимания, ребенок совершенно меняется, делается более покойным, почти более интеллигентным и восприимчивым: в ребенке проявляется высшая стадия духовной жизни, настоящей сознательности.

Это похоже на то, как в насыщенном растворе возникает центр кристаллизации: вокруг него соединяется вся текучая и беспорядочная масса вещества и превращается в кристалл дивной формы. Когда у ребенка наступает момент такой поляризации внимания – все текучее, беспорядочное в его сознании как бы организуется в стройную систему духовной жизни. Так же и жизнь каждого взрослого человека полна мелких и повседневных забот, пока, наконец, что-нибудь особенное не заставляет его осмотреться, сосредоточиться, познать самого себя и с этого момента как бы начать жить. Это известного рода «внутреннее формирование» души.

Такой же процесс происходит при зачатках внутренней жизни ребенка и сопровождает его развитие, пока, наконец, становится доступным исследованию как часть экспериментального материала. Так проявилась душа наблюдаемого мною ребенка, и под влиянием подобных проявлений был установлен метод воспитания духовной свободы.

История описанного выше маленького эпизода скоро распространилась по всему миру и сначала рассматривалась, как какое-то чудо. Но постепенно, путем дальнейших опытов, стали определяться простые и очевидные принципы «ухода» за духовной жизнью ребенка, как раньше устанавливались принципы ухода за телом.

Психическое развитие организуется с помощью внешних стимулов, которые должны быть определены экспериментальным путем. Мой вклад в воспитание маленьких детей стремится определить по данным производимых экспериментов форму свободы внутреннего развития. Невозможно было бы представить свободу развития, если бы по своей природе ребенок не был способен к самостоятельному органическому развитию, если бы стремление проявлять свою энергию, раскрывать скрытые силы, приобретать средства, необходимые для гармонического развития, не существовали в ребенке.

Для такого раскрытия сил ребенок, оставленный свободным в своей активности, должен найти в окружающей среде что-нибудь организующее, соответствующее организации его внутреннего мира, развертывающейся по естественным законам. Секрет свободного развития ребенка заключается в организации необходимых средств для его внутреннего духовного питания, средств, соответствующих примитивным импульсам ребенка так же, как питание новорожденного грудью делается возможным потому, что грудь матери по своей форме и содержимому вполне соответствует нуждам ребенка. И вот в процессе удовлетворения своих примитивных инстинктов, своего внутреннего голода личность ребенка начинает складываться и проявлять свои особенности так же, как новорожденный младенец, питаясь молоком матери, строит свое тело и приобретает способность естественных движений.

Недостаточно только поставить, как воспитательную задачу, отыскание путей и средств для организации внутреннего мира ребенка и развития его внутренних способностей: настоящая проблема заключается в том, чтобы доставить ребенку «пищу», которая ему необходима.

С помощью этой «пищи», поскольку она отвечает внутренней потребности, ребенок развивает сложную организационную активность, упражняет ум и развивает качества, которые даже считались раньше недоступными натуре маленького ребенка, как, например, терпение, постоянство в работе, послушание, кротость, привязанность, искренность, приветливость, – эти качества мы обычно разделяем по разным категориям и думаем, что их надо развивать непосредственно в каждом человеке, хотя на самом деле не имеем понятия, как же это делать. Для этого как раз необходимо предоставить полную свободу самостоятельному развитию ребенка; важно, чтобы никакое неуместное вмешательство не нарушило бы спокойного мирного раскрывания психики: ведь мы оставляем в покое тело новорожденного, чтобы оно могло спокойно усваивать получаемую пищу и хорошо расти.

Относясь таким образом, мы можем ждать чуда во внутренней жизни ребенка: раскрытия неожиданных, чудесных и внезапных этапов, «взрывов» развития, – совершенно так же, как в деле физического развития толковая мать, снабжая ребенка нужной пищей и покоем, наблюдает, как он растет и как происходит естественное развертывание его физической природы, как появляется первый зуб, первое слово и, наконец, действие, благодаря которому ребенок вдруг поднимается и начинает ходить.

Но чтобы обеспечить психические феномены роста, следует подготовить обстановку, среду определенного характера, дать детям внешние стимулы, необходимые для развития. В этом-то и заключается положительная сторона моего эксперимента; благодаря ему многие теоретические положения сделались конкретными фактами.

До сих пор говорилось о свободе ребенка самым неопределенным, расплывчатым образом: не было установлено границы между свободой и просто «заброшенностью». Говорили: «У свободы есть ограничения», «Свобода должна быть правильно понята». Но не было специального метода, который указывал бы, как надо понимать свободу и в чем должно состоять то интуитивное «нечто», которое должно ограничивать свободу. Установление такого метода открывает новый путь в воспитании.

Необходимо поэтому, чтобы среда, обстановка жизни ребенка заключала в себе средства (стимулы) для самовоспитания. Эти стимулы нельзя вводить случайно. Они должны представлять результаты экспериментального изучения, которое не может быть предпринято первым встречным, так как для такой сложной работы требуется научная подготовка. Кроме того, тут необходимы, как во всякой экспериментальной работе, продолжительность, большое количество усилий и точность. Нужны годы исследования вопроса, прежде чем можно установить средства – стимулы, действительно необходимые для психического развития.

Теоретики педагогики, предоставляющие вопрос о свободе ученика здравому смыслу учителя или какому-нибудь изучению в учительских семинарах, еще очень далеки от разрешения проблемы свободы. Ученые и наиболее выдающиеся педагоги не могли бы сами немедленно разрешить эту проблему, потому что для решения вопроса, кроме личной подготовленности и прирожденных способностей, нужен еще новый фактор – время, т. е. длинный период подготовительного эксперимента, должна существовать наука, устанавливающая средства для самовоспитания.

Кто говорит теперь о свободе в школе, тот должен одновременно демонстрировать пособия, приближающиеся к научным приборам, которые делают такую свободу возможной. А научный прибор должен изготовляться на принципе точности; как какие-нибудь призмы для физических опытов изготовляются по законам рефракции света, так и педагогические приборы должны базироваться на психических манифестациях ребенка. Такой прибор (инструмент) мы можем сравнивать с систематизированным измерением способностей (mental tests). Он, однако, не служит для измерения каждой вызываемой им психической реакции, но, наоборот, является стимулом, который сам должен быть установлен по психическим реакциям, поскольку он способен их вызвать и поддерживать известное количество времени, т. е. в данном случае психическая реакция определяет и фиксирует систематические mental tests.

Психическая реакция, которая составляет базис для сравнения при определении tests, есть не что иное, как поляризация внимания и повторение связанных с этим действий. Когда стимул соответствует раскрывающейся личности, он служит не для измерения, а для поддержания и укрепления реакции, т. е. это стимул для процесса «внутреннего формирования» явлений психической жизни. В действительности на основе такой пробудившейся и длительной активности в организме возникают сложные внутренние процессы в ответ на действия внешних стимулов.

Мы вводим в старый круг педагогических учений не «измерительную» науку, не измерение личности (задача, которую себе часто ставит проникнувшая в школу экспериментальная психология), но пытаемся создать науку «преобразовательную», преобразующую личность, науку, способную поэтому стать педагогикой в настоящем и истинном значении этого слова.

В то время как старая педагогика в различных вариациях исходила из личности «воспринимающей», которая должна воспринимать знание и под этим влиянием пассивно формироваться, – новое учение, имеющее научный базис, смотрит на ученика, как на развивающуюся «активную личность» (рефлектирующую и ассоциирующую), реагирующую на стимулы, систематически подобранные и определенные экспериментальным путем.

Таким образом, эта новая педагогика принадлежит к группе новых наук, а не к старым спекулятивным построениям, хотя она не базируется непосредственно на точных измерениях «экспериментальной психологии». Метод, при помощи которого новая педагогика собирает свой материал (эксперимент, наблюдения, поверка, установление новых явлений, воспроизведение и утилизация), несомненно, вводят ее в число экспериментальных наук.

Внешние стимулы могут определяться качественно и количественно. Нет ничего более интересного, чем подобные эксперименты. Они дают возможность определить с большой точностью внешние стимулы как в количественном, так и качественном отношении. Например, очень маленькие вкладки различных геометрических форм вызывают у ребенка лет трех очень мало внимания, но, увеличивая размеры вкладок, мы доходим до такой их величины, когда они определенно фиксируют внимание и тогда уже вызывают активность, толкают на определенное упражнение, которое становится фактором развития.

Подобный эксперимент повторяется над многими детьми, и таким путем мы приходим к установлению размеров серии предметов, служащих стимулами для внутренних процессов в детской душе. Таким же путем можно идти в подборе серии цветов и вообще «качеств» предметов. Качество чувствуется в такой степени, чтобы фиксировать внимание лишь при известной степени интенсивности стимула, которую можно определить лишь степенью психической реакции, проявляемой ребенком (например, нужна известная интенсивность краски, чтобы привлечь внимание ребенка к поверхности цветной таблички и т. п.). Качество стимула должно определяться психическим экспериментом, показывающим активность, которую стимул вызывает в ребенке, занятом известным упражнением в течение более или менее продолжительного времени, в результате чего происходит внутреннее развитие, самоформирование.

Среди характерных черт предметов-стимулов следует обратить внимание на одну сторону, вызывающую умственную деятельность высшего порядка: предметы-стимулы дают возможность контролировать ошибки. Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно стимулу лишь возбуждать активность, – нужно также, чтобы стимул управлял активностью. Ребенок должен не только просто повторить упражнение, но дойти до такой степени совершенства, когда он в упражнении не делает больше ошибок. Все физические и внутренние свойства предметов, даваемых детям в качестве стимулов, должны определяться не только непосредственной реакцией внимания ребенка, но и возможностью контроля над ошибками, т. е. вызывать активное участие наиболее высоких умственных способностей (сравнение, суждение).

Например, один из первых предметов, привлекающих внимание трехлеток, – брусок с цилиндрами (серия цилиндров различных размеров для вынимания и вставливания в гнезда бруска) обладает чисто механическим свойством контроля, потому что если ребенок сделает только одну ошибку при распределении цилиндров по гнездам, – для одного из цилиндров не хватит гнезда и он окажется лишним. Таким образом, ошибка – это препятствие, его можно победить лишь поправкой, иначе упражнение нельзя выполнить. Кроме того, поправить ошибку в упражнении с цилиндрами так просто, что ребенок приходит к этому сам: маленькая загадка выступает перед ребенком, как какая-то неожиданная «проблема», и заинтересовывает его в работе.

Следует, однако, отметить, что сама по себе «загадка», «проблема» не есть главный стимул интереса, и не она толкает к повторению упражнения, к достижению успеха. Ребенка интересует не только ощущение манипуляции с предметами, но приобретение новой способности, нового «видения», помогающего ему распознавать разницу в размерах цилиндров, – разницу, прежде не сознаваемую. «Проблема», «загадка», которая встает только в связи с ошибкой, не сопровождает нормального процесса развития. Интерес, возбуждаемый лишь любопытством («загадка»), не является созидающим интересом, тем живым источником, который бьет из потребности самой жизни и поэтому влияет на формирование духовного облика ребенка. Если бы духовная жизнь шла только за «проблемами», загадками, сопровождающими некоторые наши действия, она могла бы поддаваться влиянию каждой внешней причины, сбиваться на ложный путь.

Я подчеркиваю этот пункт, может быть, даже преувеличенно с целью ответа на очень важные возражения и замечания, которые мне делались. Фактически уже во второй серии предметов-пособий, предназначающихся для воспитания глаза, контроль над ошибками основывается не на механическом, а на психологическом моменте. Сам ребенок, когда его зрение способно воспринимать различие в размерах, увидит ошибку, если предметы, с которыми он оперирует, имеют определенные размеры и определенную окраску. Можно сказать, что в этой серии упражнений сами предметы своими размерами и яркой окраской вводят момент контроля над ошибками.

Контроль совершенно другого порядка и более высокого качества заключается, например, в материале для арифметических упражнений; здесь проверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью, что указывает на сознательную силу воли ребенка и создает настоящие условия для самовоспитания.

Но каков бы ни был контроль над ошибками и как бы он ни удалялся от чисто механического, чтобы утвердиться на основе внутренней развивающейся активности, – все же этот контроль определяется, как всякое качество предметов-стимулов, реакцией ребенка, то есть тем вниманием, которое ребенок уделяет упражнению и повторению упражнения.

С другой стороны, для определения количественной стороны предметов-стимулов экспериментальный критерий иной. Когда имеются очень точные приборы, они вызывают самостоятельное упражнение, вполне согласованное и гармонирующее с фактами внутреннего развития в такой мере, что на известной ступени в общем развитии ребенка открывается новая психическая картина, как бы более высокие «слои» развития духовной жизни.

Ребенок на время оставляет дидактический материал, но не с признаками утомления, а как бы подхваченный новым приливом энергии. Его ум теперь способен к абстракции. Ребенок переносит свое внимание на внешний мир и наблюдает его в известной системе, которая является порядком, сформировавшимся в его мозгу в процессе всего предшествовавшего развития; ребенок начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знания. Наступает как бы период «открытий», вызывающих в детях энтузиазм и радость. Эта более высокая ступень развития особенно плодовита в своей последней стадии.

Важно, чтобы внимание ребенка не направляли на материал, когда для него наступают моменты абстрактного мышления. И учитель, пытающийся в это время натолкнуть ученика на продолжение его активности с предметами-пособиями, задерживает развитие, ставит ему преграды. Потушить в ребенке его стремление к переживанию сложных интеллектуальных эмоций – это значит закрыть ему путь к прогрессу.

Ту же ошибку делают те, кто настаивает на чрезмерном количестве материала для развития; это рассеивает внимание, механизирует упражнение и, пожалуй, заставляет ребенка переходить в более высокую стадию развития, не заметив этого, не обняв умом. Такой материал бесполезен, «никчемен», но благодаря своей «никчемности» может толкнуть ребенка назад. Нужно точно определить, что является «необходимым», достаточным для того, чтобы соответствовать внутренним потребностям жизни в процессе развития.

Руководством для определения «количества» должны служить проявления активности ребенка. Дети, долго упражнявшиеся с определенным материалом, проявлявшие признаки глубокого внимания, начинают совершенно внезапно как бы подыматься вверх, подобно тому, как аэроплан, после короткого путешествия по земле, покидает ее. Их видимое отвлечение от предметов занятий можно понять лишь по их внутренней радости и удовлетворению. Ребенок, по-видимому, ничего не делает, но это длится мгновение, через некоторое время он начинает говорить и рассказывает, что произошло в нем, и дальше его пытливая активность толкает его к новым исследованиям и открытиям.