Текст книги "Дисциплина без стресса, наказаний и наград"

Дисциплина без стресса: подход без принуждения (но и без вседозволенности)

Ключевые характеристики

1. «Дисциплина без стресса» направлена на развитие чувства личной ответственности, а не на подчинение, которое слишком часто перерастает в отторжение, неприязнь и даже бунт. Подчинение не порождает желания. А вот когда нам удается привить чувство личной ответственности, подчинение становится естественным побочным продуктом.

2. В отдельном классе эта система формирует определенную культуру обучения. Когда она применяется во всей школе, рождается учебное сообщество.

3. Эту программу можно применять в любых классах, на любом предмете, в любой школе и в любом окружении.

4. Принципы универсальны: их можно применять и в личной жизни, и в профессиональной деятельности, они помогают повысить эффективность и улучшить взаимоотношения.

5. Этот подход использует комплексную модель обучения, а не набор отдельных приемов.

6. Подход полностью основан на непринуждении, поэтому исключает нездоровую борьбу за власть и конфронтацию; однако не подразумевает вседозволенности.

7. Процесс обучения всегда проходит в позитивной учебной атмосфере, даже если кто-то из учеников демонстрирует безответственное поведение.

8. Эта программа проактивна. Она нацелена на пресечение плохого поведения до того, как оно проявится. В этом ее отличие от реактивных стратегий борьбы с нарушением дисциплины.

9. В работе с безответственным поведением учеников используется антистрессовый режим, в отличие от традиционных подходов, когда стресс усиливается.

10. Применяются стратегии обучения, которые учитывают особенности работы головного мозга, что помогает выработать желаемое поведение.

11. Создается мотивация, которая развивает у детей желание быть ответственными и прилагать усилия к учебе.

12. Выбор определяет нашу жизнь; поэтому мы развиваем в учениках сознание ответственности за свой выбор.

13. Программа учит молодых людей сопротивляться мышлению с позиции жертвы.

14. В программе используется дедуктивный метод. Прежде всего мы изучаем четыре уровня иерархии. Рассматривается принадлежность каждой отдельной ситуации к одному из уровней. В этом отличие от традиционного индуктивного метода обучения, когда в первую очередь изучаются частные моменты, на основе которых затем создаются общие концепции. Например, предлагается создать список правил желаемого поведения.

15. Применяется конструктивистский подход. Учащиеся приводят собственные примеры для понимания четырех уровней иерархии. Такой подход наиболее эффективен, он воспитывает мышление, осознанность и самоконтроль.

16. Иерархия предлагает два уровня допустимого поведения вместо одного, что дает возможность выбора и помогает достижению успеха.

17. Наша система отделяет человека как личность от поведения, которое он демонстрирует – отделяет действие от деятеля, поступок – от совершающего его. Такой подход исключает естественное стремление ученика защищаться, которое мешает человеку признать ответственность за свои действия.

18. Неприемлемое поведение рассматривается как реакция на импульс, а не сознательное нарушение порядка. Возникновение проблемной ситуации – возможность научить – например, когда ученик допускает ошибку или действует импульсивно.

19. Этот подход систематически способствует рефлексии и самооценке действий человека.

20. В любой ситуации в первую очередь защищается человеческое достоинство всех ее участников.

21. Интегральной частью этого подхода служит контроль импульсов, осуществляемый для сознательного изменения неверных решений и неподобающего поведения.

22. Учитель направляет и поддерживает, а не указывает и не принуждает.

23. Когда учитель обращает внимание на нарушение дисциплины – это не пустая трата учебного времени. В то время как учитель беседует с нарушителем, весь класс закрепляет свои знания об иерархии уровней.

24. Обычно с нарушителем дисциплины эффективнее беседовать с глазу на глаз, но эта стратегия позволяет наставить ученика на правильный путь в присутствии всего класса.

25. Ученики понимают разницу между внутренней и внешней мотивацией и узнают, как противостоять влиянию безответственного поведения сверстников.

26. Эта система обеспечивает качественное обучение, поскольку сначала объясняется значимость материала, и только потом начинается его изложение.

27. Программа помогает развитию личности учеников без таких методов внешнего воздействия, как контроль со стороны взрослых.

28. Программа способствует развитию внутренней мотивации для ответственного поведения. Это отличает ее от традиционного подхода, где делается упор на внешнюю мотивацию с применением поощрений и наказаний.

29. В этой программе не применяется внешнее воздействие, такое как вознаграждение за желаемое поведение или же угрозы, потому как оно a) воспитывает послушание, а не личную ответственность, b) требует постоянного надзора со стороны взрослых, c) делает учеников зависимыми от внешних факторов и d) не воспитывает в них долгосрочную мотивацию и чувство ответственности.

30. Авторитет не строится на наказании, поскольку они основаны на ложном представлении о том, что детям нужно причинить боль, чтобы заставить их учиться. Кроме того, наказания вредны, потому как неблагоприятно влияют на личные отношения.

Программа включает следующие принципы:

1) Позитивный подход более конструктивен, чем негативный.

2) Выбор предоставляет возможность.

3) Сравнение с самим собой – необходимое условие для длительного самосовершенствования.

4) Люди сами выбирают свое поведение.

5) Коррекция своего поведения – наиболее эффективный подход к его изменению.

6) Поступать ответственно – лучшая из наград.

7) Личностный рост учеников проходит более успешно, когда авторитет учителя строится не на применении наказаний.

Учебная модель

Система развития ответственности

Система построена на следующей учебной модели:

1) Обучение уровням (Обучение)

2) Проверка понимания (Постановка вопросов)

3) Направленный выбор (Моделирование)

1) Обучение уровням (Обучение)

Необходимо выучить четыре уровня иерархии:

(D) Демократия (развивает в индивидууме самодисциплину и демонстрирует личную ответственность).

Внутренняя мотивация – человек сам поступает так, как хочет общество.

(C) Сотрудничество/Конформизм (следование требованиям общества/стремление соответствовать нормам под влиянием сверстников).

Внешняя мотивация

(B) Принуждение/Буллинг (нарушение законов и установка собственных стандартов поведения).

Человек следует правилам только тогда, когда чувствует над собой власть.

(A) Анархия (отсутствие порядка – бесцельность – хаос).

2) Проверка понимания (Постановка вопросов)

Справиться с нарушением дисциплины можно с помощью проверки понимания.

Задача состоит в том, чтобы нарушитель дисциплины понял, к какому уровню иерархической модели относится его поведение, и признал это.

Распознавание уровня необходимо для того, чтобы он взял ответственность за свои действия.

Для повышения уровня ответственности необходимо: 1) обучить учеников этим уровням и 2) убедиться, что они их поняли.

Для разрешения большинства вопросов не требуется ничего, кроме базового принципа получения знаний: сначала обучите, а затем проверьте знания.

3) Направленный выбор (Моделирование)

Направленный выбор применяется к ученикам, которые уже признали свое поведение неприемлемым, но продолжают вести себя безответственно.

В таких ситуациях необходимо использовать власть, которая не должна строиться на применении наказания.

Направленный выбор запускает процедуру, позволяющую перенаправить будущие импульсы.

Как объяснить иерархию, проведя аналогию с бабочкой

В начале урока я напомнил ученикам о том, что в третьем классе мы изучали жизненный цикл бабочек. Они вспомнили, что он состоит из четырех стадий: яйцо, гусеница, куколка и бабочка. Мы поговорили о том, что каждая бабочка находится на определенной стадии, но не контролирует этот процесс.

Затем мы сравнили жизненный цикл бабочки с жизненным циклом человека. Мы решили, что люди также проходят четыре основных стадии: младенчество, детство, юность и взрослая жизнь. Мы согласились с тем, что люди почти не контролируют свой переход к очередной стадии физического развития.

После этого мы перешли к четырем стадиям социального развития, в рамках которых действуют человек и общество. Мы обсудили, что представляли бы собой человек и общество в условиях анархии и почему такая ситуация обречена на провал. Затем мы говорили о том, какие меры могли бы помочь в решении проблем анархического общества. Мы решили, что в конце концов кто-то из участников взял бы власть в свои руки (то есть стал главным), и это могло быть поворотом как к улучшению, так и к ухудшению ситуации. Мы обратились к примерам стран, в которых, по нашим представлениям, произошло нечто подобное.

Затем мы проанализировали иерархию контроля или власти в группе друзей. Мы решили, что друзья взаимодействуют, чтобы разделить контроль, основываясь на том, что они считают своей целью. И часто эта цель и групповой контроль даже не обсуждаются. Члены группы в той или иной степени понимают их. Здесь возникла дискуссия о слепом подчинении (конформизме) и о том, что такой вид сотрудничества не всегда положителен. Продолжая наши рассуждения, мы проследили, как внимательное отношение к нуждам других и сотрудничество ради достижения правильной цели породили демократическое общество, такое как Соединенные Штаты Америки.

Мы решили, что желание людей поступать правильно из-за внутренней убежденности, что это хорошо, говорит о куда более высоком уровне развития, чем когда они хотят своими поступками угодить сверстникам. Наконец, мы пришли к выводу, что намного больше можем контролировать наше социальное развитие, в отличие от физического. Мысль о том, что они могут контролировать что-то в себе, повысила интерес учеников к Системе развития ответственности.

Формы бланков
Образец письма родителям

Система развития ответственности

Дорогие родители!

Наш класс – небольшое сообщество, и каждый ученик в нем – гражданин, который должен вести себя в рамках существующих стандартов поведения.

Обычное поведение, соответствующее стандартам, мы не награждаем, так же как в самом обществе нет наград за надлежащее поведение. К проявлениям безответственного поведения мы относимся как к возможности способствовать развитию личности, а не поводу наказать.

Наш подход развивает в учениках самодисциплину через рефлексию и оценку собственных действий. Мы учим контролировать свое поведение, а не полагаться на контроль со стороны учителя.

Мы хотим, чтобы в наших классах всегда царила благоприятная для обучения атмосфера. Так дети смогут развить позитивное отношение к учебе и выработать необходимые навыки поведения, которые понадобятся для построения успешной жизни.

С уважением,

Учитель

Эссе

Система развития ответственности

Опишите четко и полно:

1. Что я сделал? (признание)

2. Что я могу сделать, чтобы предотвратить повторение ситуации? (выбор)

3. Что буду делать? (личная ответственность)

__________

__________…

Примечание. Эссе ставит перед собой следующие цели:

1) изолировать нарушителя дисциплины;

2) дать ответственное задание, которое заставит ученика задуматься над своим проступком.

Ключевой момент: учитель не должен рассказывать, что произошло, – пусть ученик сам опишет возникшую ситуацию.

Прежде чем ученик покинет класс, задайте ему два вопроса:

Тебе известно, почему ты получил такое задание?

Связано ли это, по твоему мнению, с личными причинами?

Бланк самодиагностики – последние классы начальной школы

Система развития ответственности

Имя: __________

Дата: __________

1. Что произошло? __________

2. К какому уровню иерархической модели относились твои действия? __________

3. Опиши этот уровень. __________

4. Когда ты действуешь на этом уровне, как по отношению к тебе должен вести себя учитель? __________

5. Ты хочешь, чтобы к тебе так относились? Почему? __________

6. На каком уровне ты должен действовать? __________

7. Назови хотя бы одно решение проблемы, которое ты мог бы применить, если бы вел себя более ответственно. __________

Бланк самодиагностики

Система развития ответственности

Имя: __________

Дата: __________ Урок: __________

1. Опиши проблему, из-за которой ты получил это задание. __________

2. Расскажи, к какому уровню иерархической модели относились твои действия. __________

3. Опиши этот уровень. __________

4. Опиши, почему ты видишь себя на этом уровне. __________

5. Когда ты действуешь на этом уровне, на каком уровне должна быть реакция учителя? __________

6. Как должен вести себя учитель по отношению к тебе на этом уровне? __________

7. Ты хочешь, чтобы в классе вели себя так по отношению к тебе? __________

8. Почему? __________

9. Какому уровню должно было соответствовать твое поведение? __________

10. Если бы ты действовал на этом уровне, как изменилась бы ситуация? __________

11. На обороте Бланка самодиагностики напиши три варианта решения возникшей проблемы, которые ты мог бы применить, если бы вел себя более ответственно. __________

Записка родителям

Система развития ответственности

Тема: __________

Урок: __________

Дорогие родители!

Во вложении вы найдете Бланки самодиагностики. С помощью таких бланков мы помогаем ученикам осознать, какой уровень поведения они выбрали, и стать более социально ответственными. Ученик и учитель решают, что делать с Первым бланком.

Если за ним следует второй бланк, копия обоих листов направляется семье ученика.

Пожалуйста, примите к сведению, что Ваш ребенок решил вести себя на неприемлемом в моем классе уровне. Пожалуйста, попросите ребенка объяснить этот уровень вам.

Если возникнет необходимость в третьем бланке, копии всех трех бланков будут направлены родителям ученика. Дальнейшее социально безответственное поведение ученика будет обсуждаться с администрацией школы.

Пожалуйста, подпишите записку и попросите ребенка вернуть ее мне. Благодарю.

__________ Учитель

__________ Подпись родителя

Дата: __________

Срок возврата: __________

Проблема: __________

Пример расписания вводного курса для средней школы (10–14 лет)

Система развития ответственности

День 1 (15 минут)

Опишите уровни A и B.

День 2 (45 минут)

Усвоение знаний: ученики создают примеры для уровней A и B.

Раздайте в классе памятку «Уровни развития», в которой описываются уровни A, B, C, D.

Повторите уровни A и B.

Обсудите уровень C и понятие внешней мотивации (уделите особое внимание обсуждению влияния сверстников).

Обсудите уровень D и внутреннюю мотивацию (уделите особое внимание обсуждению понятий ответственности и инициативности).

Разделите учеников на две группы.

•Группы должны привести по три (3) примера поведения в классе для каждого уровня: A, B, C, D.

•Сообщите ученикам, что на следующий день все участники группы во время презентации классу будут стоять вместе.

•Каждая группа должна выбрать лидера, ответственного за координацию презентации/отчета этой группы.

Затем группы предлагают три примера поведения для каждого уровня.

Домашнее задание: на обратной стороне памятки «Уровни развития» ученики должны получить подпись родителя по следующей форме:

День 3 (15 минут)

Группы встречаются и выбирают один из трех придуманных примеров, чтобы представить их классу.

Группы представляют по одному примеру каждого уровня.

Информация для заменяющего учителя

Система развития ответственности

Прочтите каждому классу в начале урока

Этот класс понимает уровни развития. Они составляют основу дисциплины в классе. Заменяющий учитель не обязан знать систему, применяемую в классе, и пользоваться ею.

Продолжать соблюдать дисциплину – ответственность самого класса. Ученики знают, что сами выбирают уровень своего поведения.

Если ученики не мешают занятиям и выполняют задания, они действуют на уровне C или D, а значит, не создают никаких проблем.

Ученики на уровне B бросают вызов вашему авторитету. Мои ученики знают, что только они сами могут выбрать уровень своего поведения, и должны нести ответственность за свой выбор. Пожалуйста, предоставьте мне список учеников-нарушителей, и им будет дано задание, соответствующее выбранному ими поведению.

Пожалуйста, составьте список учеников, которые приняли решение вести себя на уровне B.

Библиография

Alessandra, Tony, and Michael O’Connor. The Platinum Rule. New York: Warner Books, 1996.

Alexander, F. M. The Use of the Self. Great Britain: Guernsey, Channel Islands: Guernsey Press, Ltd., 1985.

Armstrong, Thomas. ADD/ADHD Alternatives in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999.

______. Awakening Genius in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998.

______. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994.

______. The Best Schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2006.

Begley, Sharon. Homework Doesn’t Help, Newsweek (March 30, 1998).

______. Mind: Living Hand to Mouth: New Research Shows that Gestures Often Help Speakers Access Words from Their Memory Bank, Newsweek (November 2, 1998).

Bellanca, James. Teaching for Intelligence: In Search of Best Practices, Phi Delta Kappan (May 1998).

Bloom, Benjamin S., and others, eds. Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York: David McKay Co. Inc., 1956.

Bluestein, Jane. 21st Century Discipline: Teaching Students Responsibility and Self-Control. Jefferson City, MO: Scholastic, Inc., 1988.

Bracey, Gerald W. Setting the Record Straight: Responses to Misconceptions about Public Education in the United States. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1977.

Bromley, Karen, Linda Irwin-DeVitis, and Marcia Modlo. Graphic Organizers: Visual Strategies for Active Learning. New York: Scholastic Professional Books, 1995.

Brooks, David and Patricia Freedman. Implementing Character Education. San Diego, CA: Education Assessment Publishing, 2002.

Bruner, Jerome. Going Beyond the Information Given. New York: Norton, 1973.

______. The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press, 1961.

California State Department of Education. Toward A State Of Esteem: The Final Report of the California Task Force to Promote Self-esteem and Personal and Social Responsibility. Sacramento, CA: California State Department of Education, 1990.

California State Department of Education, Sacramento County Office of Education, and California Partnership in Character Education. Building Communities & Schools of Character. Mechanism for Change Conference: Character Education. March 11, 1999.

Canfield, Jack, and Harold Wells. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. Boston: Allyn and Beacon, 1994.

Canfield, Jack, and Mark Victor Hansen. The Aladdin Factor. New York: Berkley Books, 1995.

Capell, Dianne. Personal correspondence to Marvin Marshall. January 7, 1999.

Carnegie, Dale. How to Win Friends & Influence People. NY: HarperCollins, 1999.

Cathcart, Jim. The Acorn Principle. New York: St. Martin’s Griffin, 1999.

Charles, C.M. Building Classroom Discipline. Eighth edition. Boston: Pearson Education, 2005.

Chase, Bob. Trial by Fire: Are We Setting Up New Teachers to Fail? Education Week (November 18, 1998): 17.

______. Stigmatizing Success, Education Week (January 20, 1999): 37.

Clark, Richard E. Personal correspondence to Marvin Marshall. September 3, 1995.

Clark, Ron. The Essential 55. New York: Hyperion, 2003.

Coleman, James S. The Adolescent Society: The Social Life of the Teenager and Its Impact on Education. New York: Free Press of Glencoe, 1961.

Covey, Stephen. The Seven Habits of Highly Effective People. New York: Simon & Schuster, 1990.

Crawford, Donna, Richard Bodine, and Robert Hoglund. The School for Quality Learning. Champagne, IL: Research Press, 1993.

Cummings, Carol. Winning Strategies for Classroom Management.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000.

Damasio, Antonio. Descartes’ Error – Emotion, Reason, and the Human Brain. New York: Quil, HarperCollins, 2000.

Danzig, Robert. Cooperating School Districts 2000 Character Education Conference. St. Louis, MO: July 13, 2000. (Available on audio cassette tape CE0002)

Deci, Edward L. and Richard Flaste. Why We Do What We Do: Understanding Self-Motivation. New York: Penguin Books, 1995.

Deming, W. Edwards. A Day with Dr. Deming, sponsored by the Chief of Naval Operations, December 21, 1991, and published by the Chief of Naval Operations, The Pentagon, Room 4E522, Washington, D.C. 20350–2000.

______. Out of the Crisis. Cambridge: Massachusetts Institute ofTechnology, 1986.

______. The New Economics for Industry, Government, and Education. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, 1993.

Dewey, John. Experience & Education. New York: Macmillan, 1958.

Dickinson, Amy. Bully Pulpit, Time (August 30, 1999): 76.

Dill, Vicky Schreiber. A Peaceable School: Cultivating a Culture of Nonviolence. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1998.

Dougherty, John W. Four Philosophies that Shape the Middle School. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1997.

DuFour, Rick. Functioning as Learning Communities Enables Schools to Focus on Student Achievement, Journal of Staff Development. Oxford, OH: National Staff Development Council (Spring 1997).

Elam, Stanley. How America Views Its Public Schools: The PDK/Gallop Polls, 1964–1994. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa International Foundation, 1995.

Elias, Marilyn. 3 Studies, 1 Result: School Bullying Worsening, USA Today (August 23, 1999).

Ellis, Albert. Rational Emotive Behavior Therapy as an Integral Control of Psychology, International Journal of Reality Therapy. Boston, MA: NortheasternUniversity (Fall 1999).

Ellis, Albert, and Catherine MacLaren. Rational Emotive Behavior Therapy: A Therapist’s Guide. San Luis Obispo, CA: Impact Publishers, 1998.

Farivar, Sydney. Research Review: Citizenship Education, Social Studies Review. Millbrae, CA: Journal of the California Council for the Social Studies (Spring 1996).

Fouse, Beth, and Suzanne Brians. A Primer on Attention Deficit Disorder. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1993.

Frankl, Viktor E. Man’s Search for Meaning. New York: Washington Square Press, 1968.

Fuetsch, Michele. Program Aims to Keep Teachers from Quitting, Los Angeles Times (June 3, 1993): J1.

Fulghum, Robert. All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten. New York: Villard Books, 1989.

Gardner, Howard. A Prescription for Peace, Time (January 25, 1999): 62–63.

______. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1993.

Gauld, Joseph. Why American Education is Failing: A Plea for Intrinsic, Rather than Extrinsic Forms of Motivation, Education Week (April 29, 1997): 41.

Gaustad, Joan. Characteristics Associated with Student Discipline Problems, ERIC Digest 78. Reported in Thrust for Educational Leadership. Burlingame, CA: The Association of California School Administrators (October 1994).

Gelb, Michael J. Body Learning. New York: Henry Holt and Company, 1994.

______. Thinking for a Change. New York: Harmony Books, 1995.

Gibran, Kahlil. The Prophet. New York: Alfred A. Knopf, 1996.

Gladwell, Malcolm. Blink – The Power of Thinking without Thinking. New York: Little, Brown and Company, 2005.

Glasser, William. A New Look at School Failure and School Success, Phi Delta Kappan (April 1997).

______. Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom. New York: HarperCollins, 1998.

______. Choice Theory in the Classroom. New York: Harper & Row, 1998.

______. Every Student Can Succeed. San Diego, CA: Black Forest Press, 2000.

______. The Quality School. New York: HarperCollins, 1992, 1998.

______. The Quality School Teacher. New York: HarperCollins, 1993, 1998.

______. Schools without Failure. New York: Harper & Row, 1969.

______. The Identity Society. New York: Harper & Row, 1975.

Goldstein, Sam, and Michael Goldstein. A Teacher’s Guide: Attention-Deficit Hyperactivity Disorder in Children. Salt Lake City: Neurology Learning and Behavior Center, 1995.

Goleman, Daniel. Emotional Intelligence. New York: Bantam Books, 1995.

Gootman, Marilyn. The Caring Teacher’s Guide to Discipline: Helping Young Students Learn Self-Control, Responsibility, and Respect. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997.

Gray, John. Men Are from Mars, Women Are from Venus. New York: HarperCollins, 1992.

Grote, Richard C. Discipline without Punishment. Kansas City, MO: American Management Association, 1995.

Harris, Judith Rich. The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do – Parents Matter Less than You Think and Peers Matter More. New York: The Free Press, 1998.

Healy, Jane M. The ‘Meme’ That Ate Childhood, Education Week (October 7, 1998): 56.

Helmstetter, Shad. Choices. New York: Simon & Schuster, 1989.

Hicks, Jerry. Los Angeles Times (October 30, 1997).

Hill, Napoleon. Think and Grow Rich. North Hollywood, CA: Wilshire Book Co., 1996.

Hunter, Madeline. Discipline That Develops Self-Discipline. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1967.

______. Motivation Theory for Teachers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1990.

Jameson, Marnell. Bully for Them, Los Angeles Times (March 9, 1997).

Jamison, Kaleel. The Nibble Theory and the Kernel of Power. Mahwah, NJ: Paulist Press, 1989.

Jenkins, Lee. Permission to Forget And Nine Other Root Causes of America’s Frustration with Education. Milwaukee, Wisconsin: American Society for Quality, Quality Press, 2004.

Jensen, Eric. Completing the Puzzle: A Brain-Based Approach to Learning. Del Mar, CA: Turning Point Publishing, 1996.

______. SuperTeaching. Del Mar, CA: Turning Point Publishing, 1995.

______. Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998.

Johnson, LouAnne. The Queen of Education – Rules for Making School Work. San Francisco: Jossey-Bass, 2004.

Kennedy, John F. Profiles in Courage. New York: Black Dog & Leventhal, 1955, 1984.

Kohn, Alfie. Beyond Discipline: From Compliance to Community. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1996.

______. How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education, Phi Delta Kappan (February 1997).

______. Punished by Rewards. Boston: Houghton Mifflin, 1993.

______. Students Don’t ‘Work’–They Learn, Education Week (September 3, 1997).

______. The Author Responds, Phi Delta Kappan (May 1997).

______. What to Look for in a Classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

Langdon, Carol. The Third Phi Delta Kappa Poll of Teachers’ Attitudes Toward the Public Schools, Phi Delta Kappan (November 1996).

Lickona, Thomas. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Books, 1991.

MacDonald, Glynn. Alexander Technique. Great Britain: Hodder & Stoughton, 1994.

McGregor, Douglas. The Human Side of Enterprise. New York: McGraw-Hill, 1960.

Margulies, Nancy. Mapping Inner Space: Learning and Teaching Mindmapping. Tucson, AZ: Zephyr, 1991.

Marshall, Marvin. Discipline without Stress, Punishments, or Rewards. The Clearing House, Washington, D.C.: Heldref Publications (September/October 2005).

______. Ensuring Social Responsibility, Thrust for Educational Leadership. Burlingame, CA: The Association of California School Administrators (January 1994).

______. Better Classroom Behavior By Raising Responsibility. The Journal of the New England League of Middle Schools. Topfield: MA New England League of Middle Schools (September 2003).

______. Evaluation: A Tool for Better Relationships, Thrust for Educational Leadership. Burlingame, CA: The Association of California School Administrators (November/December 1997).

______. Fostering Social Responsibility and Handling Disruptive Classroom Behavior, NASSP Bulletin. Reston, VA: The National Association of Secondary School Principals (March 1998).

______. Fostering Social Responsibility. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1998.

______. How to Discipline without Stress, Punishments, or Rewards and Raise Responsibility. Texas Study of Secondary Education. Austin, TX (Spring 2001).

______. Promoting Positivity, Choice and Reflection: Three simple practices can make school a place where teachers and students want to be. Leadership. Burlingame, CA (May/June 2005).

______. Rethinking Our Thinking on Discipline: Empower – Rather than Overpower, Education Week (May 27, 1998): 32, 36.

______. Using Teacher Evaluation to Change School Culture, NASSP Bulletin. Reston, VA: The National Association of Secondary School Principals (October 1998).

Marshall, Marvin and Kerry Weisner. Using A Discipline System to Promote Learning. Phi Delta Kappa Kappan. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa International (March 2004).

Marshall, Marvin, and Sherry Posnick-Goodwin. Behaving for All the Right Reasons, California Educator. Burlingame, CA: California Teachers Association (April 1998).

Maslow, Abraham H. Motivation and Personality. New York: Addison Wesley Longman, Third Edition, 1987.

Maurer, Robert. One Small Step Can Change Your Life – The Kaizen Way. New York: Workman Publishing, 2004.

McCormack, Patricia M. Student Self-Discipline in the Classroom & Beyond. Washington, D.C.: National Catholic Educational Association, 2003.

McGregor, Douglas. The Human Side of Enterprise. New York; McGraw-Hill, 1960.

Mendler, Allen. Motivating Students Who Don’t Care. Bloomington, IN: National Education Service, 2000.

Mulrine, Anna. A Common Thread? Once Bullied, Now Bullies – with Guns, U.S. News & World Report (May 3, 1999).

National Association of Secondary School Principals (NASSP). Breaking Ranks: Changing an American Institution. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals, 1996.

National PTA. Discipline: A Parent’s Guide. Chicago: National Congress of Parents and Teachers, 1993.

Nelsen, Jane, Lynn Lott, and Stephen Glenn. Positive Discipline in the Classroom: How to Effectively Use Class Meetings. Rocklin, CA: Prima Publishing, 1993.

Oakley, Ed and Doug Krug. Enlightened Leadership. New York: Simon & Schuster, 1993.

Page, Bill. At-Risk Students. Nashville, TN: Educational Dynamics, 2006.