Текст книги "Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании"

15. Зеер Э.Ф., Мухлынина О.В. Компетентностный подход в реализации профессионального развития личности специалиста // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования // Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / под науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург – Березовский: Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. – С. 101–106.

16. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.

17. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

18. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. –2006. – № 8. – С. 20–26.

19. Иноземцев В.Л. Модели постиндустриализма: сходство и различие // Общество и экономика. – 2003. – № 45. – С. 51–96.

20. Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальную действительность // Российский химический журнал. 1999. – № 6. – С. 13–22.

21. Карнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учеб. пособие. – М., 2001. – С. 35–36.

22. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. – С. 23.

23. Компетентностный подход в образовательном процессе: Монография / А.Э. Федоров, С.Е. Метелев, А.А. Соловьев [и др.]. – Омск: Изд-во ООО «Омскбланкиздат», 2012. – 210 с.

24. Конструирование среды инновационного инженерного образования: монография / Н.В. Гафурова [и др.]; под общ. ред. Н.В. Гафуровой. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. – 164 с.

25. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Красноярск, 2005. – 216 с.

26. Новиков А. Наука и практика сегодня // Высшее образование в России. – 2006. – № 6. – С. 16–21.

27. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М.: АПО РАО, 1999. – 211 с.

28. Осипов В.В., Бугаева Т.П. Интегративный подход в формировании компетенций в образовательном процессе // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 1 – С. 140–144.

29. Осипова С.И., Янченко И.В. Карьерная компетентность как предмет педагогического исследования // Вестник КемГУ. – 2012. – № 3 (51). – С. 135–141.

30. Осипова С.И. Компетентностный подход в реализации инженерного образования // Педагогика. – 2016. – № 6. – С. 53–59. – ULR: http://www.pedagogika-rao.ru.

31. Осипова С.И., Осипов В.М. Потенциал математических дисциплин в формировании проектировочно-внедренческой компетентности бакалавров // Фундаментальные исследования. 2013. – № 10 (часть 10). – С. 2286–2289.

32. Осипова С.И. Теоретическое обоснование и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся: дис. … д-ра пед. наук. – Томск, 2001. – 348 с.

33. Педагогика: пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

34. Перечень психологических методик [Электронный ресурс] // Персональный сайт Бруннера – Режим доступа: www.bruner.kgu. edu.ua.

35. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. – Красноярск, 1998. – 69 с.

36. Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности // дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2000. – 182 с.

37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

38. Савостьянова И.Л. Методическая система формирования профессиональной информационной компетентности будущих бакалавров-экономистов в дисциплинах информационного цикла: дис … канд. пед. наук: 13.00.02. – Красноярск, 2015. – 212 с.

39. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий).

40. Соснин Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании: монография. – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. – 182 с.

41. Тодосийчук А.В., Манушин Э.А. Методы оценки качества профессионального образования // Педагогика. – 2016. – № 8. – С. 86–89.

42. Фомичева И.Т. Концептуальные образовательные модели – основа полипарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. – Томск, 1998. – № 1. – С. 179–185.

43. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – Режим доступа: http://eidos.ru/journae/2002/0423.htm.

44. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

45. Эдвардс Н.М., Осипова С.И. Формирование компетентности ученого для международной научной проектной деятельности: монография. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2011. – 239 с.

46. Jlutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27 – 30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

47. TUNJNG Project: Educational Structures in Europe [Electronic Source] // TUNJNG ORG, Webmaster TUNJNG ORG. – Access: http://tuning.unideusto.org/tuningen/, frel. – Title from the screen.

Глава 2
Инновационный формат инженерного образования

2.1. Базовые идеи современного инженерного образования

В первой главе монографии представлены вызовы современности, учет которых при построении образовательной политики делает образование современным. В данной главе будут обозначены те аспекты инновационной реальности, которые требуют нового формата инженерного образования.

Внешними факторами, характеризующими инновационную ситуацию и влияющими на систему образования, являются:

• глобализационные процессы, участие России в Болонском процессе, определяющие становление и гармонизацию многомерного и многоаспектного мира, расширение и углубление социальных связей в пространстве и в мире [3]. Это предполагает сопоставимость качества отдельных уровней образования, определяемого совокупностью существенных свойств, значимых для потребителя. В данном случае речь идет о качестве результата образования выпускника, значимого для производства и работодателя;

• высокая динамичность, характеризующая изменения в технико-технологической отрасли, создающая ситуацию непредсказуемости, неопределенности. Выходом из нее становится многообразие проектных решений. Сказанное определяет значимость формирования у студентов навыков проектной деятельности, особенно значимой для будущих инженеров. В контексте этих изменений востребованными становятся такие личностные качества, как самостоятельность, организованность, целенаправленность, ответственность, социальная адаптивность и способность к решению нестандартных задач [5];

• специфика постиндустриального этапа цивилизационного развития и вытекающая из него цифрофизация и интеллектуализация всех сторон жизнедеятельности человека делает необходимым так называемое опережающее обучение: подготовка выпускника вуза решать проблемы, которые еще не сформулированы, на основе сформированности интеллектуальных, мыслительных действий (анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, типизация) [7].

Внутренние факторы, характеризующие особенность отечественных условий, определяют системный разрыв «производство – образование» и выражаются как противоречие. Действительно, с одной стороны, наблюдается отстраненность работодателей от участия в профессиональном образовании и, как следствие, неудовлетворенность их уровнем подготовки выпускников высшей школы, а с другой стороны – необходимость сохранения регионализации образовательных услуг в соответствии с потребностями корпорации региона. Это противоречие показывает невозможность системы образования без вмешательства извне повысить качество обучения. Разрешение этого противоречия требует разработки новых и разных механизмов заинтересованного взаимодействия «предприятие – вуз», что определяет открытость системы образования и новый формат его реализации в контексте подготовки инженерных кадров [4; 8].

Внутренние факторы, относящиеся к самому образованию, определяющие его проблемы:

1. Разрозненность отдельных ступеней образования и, как следствие, несогласованность результатов обучения предыдущей ступени образования с требованиями к обучению на следующем этапе. Это приводит к тому, что в вуз поступают абитуриенты, во-первых, не мотивированные к получению образования по конкретному направлению, а во-вторых, с низким уровнем школьной подготовки и неразвитостью учебной деятельности. Аналогичная ситуация определяет разрыв в ступенях «бакалавриат – магистратура», которые даже по одному направлению слабо согласованы между собой в целях, содержании, используемых технологиях. Выходом из создавшегося положения является переход к непрерывной системе образования, системно рассматривающей ступени профессионального образования в течение всей жизни человека.

2. Слабая практико-профессиональная ориентация вузовского образования. Проявляются несоответствие развития личностных качеств выпускника для решения производственной проблемы, неспособность работать в команде, отсутствие ответственности за принятое решение и др. Устранению этой причины, существенно влияющей на качество профессионального образования, будет способствовать переход к реализации совместно с работодателем компетентностного подхода, который на всех ступенях образования позволит четко определить требования к результатам и их весовые значения.

Научная идея инновационного многоуровневого инженерного образования базируется на:

• взаимодействии работодателя региона и его партнерском участии в процессе инженерного образования, включая результативно-целевой этап (конкретизация результата образования в виде кластера профессиональных компетенций), проектирование образовательной программы в соответствии с важностью отдельных компетенций, участие в проведении различных форм занятий со студентами и видов практик на предприятии, текущем и итоговом контроле результатов образования в форме оценки сформированных компетенций;

• реализации непрерывности и преемственности разных уровней образования;

• соответствии уровню международных требований к инженеру [12; 15].

Для достижения должного уровня качества подготовки инженерных кадров в условиях участия России в Болонском процессе необходимо ориентироваться на опыт Европы.

Наиболее авторитетной профессиональной ассоциацией является Федерация европейских инженерных организаций (FEANJ) [14]. Организация определила следующие требования к «профессиональным инженерам»:

1. Понимание сущности профессии инженера и обязанности служить обществу, профессии и сохранять окружающую среду, следовать кодексу профессионального поведения FEANJ.

2. Наличие высокого уровня понимания принципов инженерии, основанных на фундаментальных знаниях.

3. Общие знания об инженерной деятельности, включая использование материалов, компонентов и программного обеспечения.

4. Способность применять теоретические знания и практические методы к анализу и решению инженерных проблем.

5. Умение использовать существующие и перспективные технологии.

6. Знание инженерной экономики, методов обеспечения качества, умение использовать техническую информацию и статистику.

7. Умение работать в команде над междисциплинарными проектами.

8. Способность быть лидером, включая административные, технические, финансовые и личностные аспекты.

9. Коммуникативные навыки и поддержание необходимого уровня компетенции с помощью непрерывного профессионального развития.

10. Знание стандартов и правил в области профессиональной деятельности.

11. Следование постоянно развивающимся техническим изменениям и творческий поиск в рамках профессии.

12. Свободное владение европейскими языками, достаточное для общения при работе в Европе.

Более 30 стран мира рассматривают проблему повышения качества инженерного образования, ориентируясь на идеологию Всемирной инициативы CDIO [1; 6]. План CDIO 1.0 (сокращенный) (The CDIO Syllabus 1.0 (Condensed)) определяют требования к современному инженеру:

1. ТЕХНИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЕ

1.1. ЗНАНИЕ БАЗОВЫХ НАУК

1.2. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИНЖЕНЕРНЫЕ ЗНАНИЯ

1.3. ПРОДВИНУТЫЕ ИНЖЕНЕРНЫЕ ЗНАНИЯ

2. ЛИЧНОСТНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1. ИНЖЕНЕРНОЕ МЫШЛЕНИЕ И СПОСОБНОСТЬ РЕШАТЬ ЗАДАЧИ

2.1.1. Обнаружение и формулирование проблемы

2.1.2. Моделирование

2.1.3. Оценка и качественный анализ

2.1.4. Анализ с сомнением

2.1.5. Решения и рекомендации

2.2. ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ И ОБНАРУЖЕНИЕ ЗНАНИЙ

2.2.1. Формулирование гипотезы

2.2.2. Анализ печатной и электронной литературы

2.2.3. Экспериментальное исследование

2.2.4. Проверка и защита гипотезы

2.3. СИСТЕМНОЕ МЫШЛЕНИЕ

2.3.1. Целостное мышление

2.3.2. Слияние и взаимодействие внутри систем

2.3.3. Расстановка приоритетов

2.3.4. Уступки, суждение и балансирование при решении

2.4. ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И УСТАНОВКИ

2.4.1. Инициатива и желание идти на риск

2.4.2. Настойчивость и гибкость

2.4.3. Творческое мышление

2.4.4. Критическое мышление

2.4.5. Знание о собственных личностных навыках, умениях и установках

2.4.6. Любознательность и непрерывное образование

2.4.7. Управление временем и ресурсами

2.5. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И УСТАНОВКИ

2.5.1. Профессиональные этика, честь, ответственность и отчетность

2.5.2. Профессиональное поведение

2.5.3. Планирование своей карьеры

2.5.4. Осведомленность в актуальных новостях мира инженерии

3. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ:

РАБОТА И ОБЩЕНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ

3.1. РАБОТА В КОЛЛЕКТИВЕ

3.1.1. Формирование эффективного коллектива

3.1.2. Работа в коллективе

3.1.3. Рост и развитие коллектива

3.1.4. Лидерство

3.1.5. Техника формирования коллектива

3.2. КОММУНИКАЦИЯ

3.2.1. Стратегия коммуникации

3.2.2. Структура коммуникации

3.2.3. Письменная коммуникация

3.2.4. Электронная коммуникация

3.2.5. Графическая коммуникация

3.2.6. Устная презентация и межличностная коммуникация

3.3. КОММУНИКАЦИЯ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

3.3.1. Английский

3.3.2. Языки промышленных стран-партнеров

3.3.3. Другие языки

4. ЗАДУМКА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ

СИСТЕМАМИ НА ПРЕДПРИЯТИИ И В ОБЩЕСТВЕ

4.1. СОЦИАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ

4.1.1. Задачи и ответственность инженеров

4.1.2. Влияние инженерии на общество

4.1.3. Общественный контроль инженерии

4.1.4. Историко-культурный контекст

4.1.5. Современные вопросы и ценности

4.1.6. Выработка глобальной перспективы

4.2. ДЕЛОВОЙ КОНТЕКСТ

4.2.1. Уважение различных предпринимательских культур

4.2.2. Стратегия, цели и планирование предприятия

4.3.3. Техническое предпринимательство

4.4.4. Успешная работа в организациях

4.3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМАМИ

4.3.1. Постановка целей системы и установка требований к ней

4.3.2. Определение функции, концепта и архитектуры

4.3.3. Моделирование системы и контроль достижения целей

4.4.4. Организация работ

4.4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ

4.4.1. Процесс проектирования

4.4.2. Стадии процесса проектирования

4.4.3. Применение знаний в проектировании

4.4.4. Дисциплинарное проектирование

4.4.5. Междисциплинарное проектирование

4.4.6. Многоцелевое проектирование

4.5 РЕАЛИЗАЦИЯ

4.5.1. Проектирование процесса реализации

4.5.2. Процесс аппаратной сборки

4.5.3. Процесс программной сборки

4.5.4. Аппаратная и программная интеграция

4.5.5. Проверка, верификация, утверждение и сертификация

4.5.6. Управление оптимизацией

4.5.7. Инструктаж

4.5.8. Техническое обслуживание

4.5.9. Улучшение производительности системы

4.5.10. Вопросы утилизации изделий

4.5.11. Управление операциями.

Сравнение требований к качеству инженерного образования, выдвигаемых FEANJ и CDIO, показывает их совпадение по большинству характеристик, однако главное требование Международной инициативы CDIO выражается в системно-комплексном результате: подготовка инженера, способного к осуществлению профессиональной деятельности в контексте жизненного цикла реальных систем, процессов и продуктов «Conceive – design – implement – operate».

Общественно-профессиональное признание в мире при реализации инициативы CDIO достигается посредством сущностной модернизации образовательного процесса, ориентированной в первую очередь на:

• новую философию образования, задающую общий контекст процесса формирования инженера (стандарт 1);

• разработку учебных планов с четким выделением результатов образования в виде личностных, межличностных и профессиональных инженерных компетенций в создании продуктов и систем, соответствующих установленным целям программы и одобренных участниками программы (стандарт 2);

• включение в учебный план взаимодополняющих дисциплин, позволяющих интегрировать формирование личностных, межличностных компетенций и компетенций создавать продукты и системы;

• наличие дисциплины «Введение в инжиниринг», закладывающей основы инженерной практики в области создания продуктов и систем и формирующей личностные и межличностные компетенции (стандарт 4).

Ориентация учебного процесса на преимущественное использование проектной деятельности потребовала разработки заданий по проектированию и созданию изделий (стандарт 5) и организации рабочего пространства для этой деятельности (стандарт 6). Новые цели инженерного образования, обозначенные инициативой CDIO, предполагают использование активных технологий обучения (стандарт 8) и интегрированных учебных заданий, в ходе которых студенты применяют теоретические знания в реальной инженерной практике (стандарт 7). Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, реализующего инициативу CDIO, является необходимым условием ее успешности (стандарты 9, 10). Аудит и оценка программы, в том числе и успеваемости студентов (стандарты 11, 12), позволяют осуществлять мониторинг образовательного процесса и регулировать и корректировать его ход в случае необходимости.

Обозначая международные требования к качеству инженерного образования, естественно оценить соответствие ФГОС ВО этим требованиям. Определенные во ФГОС ВО общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции «покрывают» требования международной инициативы CDIO и FEANJ.

Резюмируя сказанное, отметим, что инновационное инженерное образование базируется на практико-ориентированном подходе, дуальном проектно-ориентированном образовании, идеях непрерывности, компетентностном подходе, государственно-частном партнерстве в сетевых формах его реализации в интеграции образовательной, научной и производственно-практической деятельности студентов на предприятиях при усилении активности студентов, приоритетном использовании соответствующих педагогических технологий.

Построение многоуровневого инженерного образования основано на системно-комплексном подходе, реализующемся при выполнении принципов:

• целостности, заключающейся в направленности всех элементов образовательной системы на достижение результатов в виде сформированных компетентностей, повышения их уровня за счет специально организуемых условий;

• гуманистической направленности, определяющей субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, учет их индивидуальных особенностей, направленность на развитие личности;

• практико-ориентированности, обеспечивающей целенаправленное формирование компетентности студента для продуктивной профессиональной деятельности;

• опережения (перспективности), определяющего ориентацию системы образования на учет устойчивых тенденций в развитии общества и проектирование на этой основе умственного и личностного развития, способности к прогнозированию результатов деятельности, возможных рисков и путей их успешного преодоления;

• открытости, обеспечивающей возможность системы образования не только получать информацию о своем функционировании из внешней среды, но и дающей возможность быть готовым к изменениям и дальнейшему развитию;

• непрерывности, обеспечивающей доступность образования и достижение субъектом образовательного процесса практико-ориентированных результатов обучения за счет преемственности на содержательном и технологическом уровнях на разных этапах образования;

• региональности, определяющей направленность образовательных услуг на обеспечение осознанного заказа на подготовку кадров со стороны корпораций региона, подготовку конкретного студента под заказ конкретного предприятия с учетом его специфики;

• интернационализации, обеспечивающей разработку принципов проектирования модели многоуровневого инженерного образования в соответствии с международным опытом и уровнем развития педагогической теории и инженерной образовательной практики;

• государственно-частного партнерства, определяющего повышение качества профессионального образования за счет взаимодействия университета и базовых предприятий на всех этапах организации и реализации образовательного процесса (целеполагания, проектирования, реализации).