Текст книги "Продуктивные практики компетентностного подхода в образовании"

3.2. Инновационная поликультурная образовательная среда в контексте формирования толерантности студента

Признание расового, национального и социального многообразия современного мира, поликультурности мирового пространства ставит актуальную для современной педагогики проблему формирования толерантности как интегративного личностного качества, основанного на ценностном отношении к представителям других социокультурных групп. Этому в значительной мере способствует образовательная среда, в которой происходит интеллектуальное постижение особенностей чужой культуры «извне», готовности понять ее особенности, а также приобщение личности к культуре: родной (национальной), российской и мировой, что, в свою очередь, ведет к восприятию и освоению иных культурных ценностей при сохранении лучших черт своей самобытной культуры.

В данном параграфе, опираясь на исследования В.П. Борисенкова, Б.М. Бим-Бада, Н.В. Гафуровой, О.В. Гукаленко, Н.Б. Крыловой, Ю.Н. Кулюткина, О.А. Леоновой, С.Ф. Сергеева, В.А. Ясвина и других ученых, раскроем потенциал поликультурной среды в контексте решения поставленной проблемы, исходя из логики исследования и отталкиваясь от последовательности рассмотрения родового понятия «среда» и его видовых понятий: «образовательная среда», «поликультурная среда», «инновационная среда», а также выявления их сущностных характеристик и потенциальных возможностей в развитии толерантности студентов.

Понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» часто синонимично используются в научной литературе. При этом «пространство» интерпретируется как существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей и осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации.

Дефиниция понятия «пространство» в настоящее время отражает следующие представления:

• освоенная человеком среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения соответствующих задач;

• пространство (образовательное, воспитательное и др.), образованное в результате специально организованной человеческой деятельности [61].

Таким образом, пространство представляет собой набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказывать влияние на субъекта воздействия (человека). Однако его включенность в пространство необязательна, поскольку пространство может существовать и независимо от него. В данном исследовании образовательное пространство понимается как целый спектр определенным образом связанных между собой отношений и условий, которые могут оказывать влияние на образование индивида, не подразумевая включенность в него самой личности обучающегося. Образовательное пространство существует / может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие «образовательная среда» трактуется в научном сообществе в соотношении с его родовым понятием «среда»: окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Ф.Ф. Ушаков). В этом смысле к среде можно отнести непосредственное окружение индивида, которое чаще всего оказывает наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.

Исходя из этого, ряд исследователей характеризует образовательную среду как:

• целостную систему воздействий на человека (М.Я. Басов) [5];

• совокупность влияний, которые изменяют и определяют развитие жизни индивида (В.Я. Нечаев) [[40];

• специально-организованные в образовательном учреждении психолого-педагогические условия, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности (Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов) [35; 54];

• систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин) [64];

• совокупность педагогических условий для воспитания личности культуросозидающей, способной к творческому преобразованию окружающей среды, обеспечивающей единство обучения и творчества, становления и развития человека (Е.А. Александрова) [1];

• функционирование конкретного учреждения образования, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений, которые взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга (А.А. Веряев, В.А. Козырев, И.К. Шалаев) [60];

• внешнее содержание образования, заключающее в себе условия для развития личности; при этом внутренним содержанием является преломление внешних условий среды через опыт субъекта как результат его деятельности (А.В. Хуторской) [59].

Анализ приведенных выше определений среды позволяет выделить ее функциональные возможности. Опираясь на типологию «воспитывающей среды» Я. Корчака (догматической, идейной, безмятежного потребления и «внешнего лоска» и карьеры), а также характеристики «школьных типов» П.Ф. Лесгафта (лицемерный, честолюбивый, злостно-забитый, угнетенный, нормальный), исследователи А.А. Макареня, В.М. Ростовцева [38] предпринимают попытки обнаружить соответствие между типами сред и типами личности, развивающимися в определенных средах в соответствии с их возможностями для развития активности или пассивности индивида, а также его личной свободы или зависимости. Учитывая интересы личности и типы образовательной среды, выделенные С.В. Тарасовым [35], считаем, что творческая, или идейная, среда является таким идеалом среды, в котором формируется нормальная (идеальная) личность с тем набором компетенций, которые необходимы развивающемуся обществу: предприимчивость, креативность, инновационный поиск, самокритичность, умение вести диалог – так называемые базовые квалификации субъекта образования.

Среда является существенным условием развития личности, которая в процессе деятельности меняет среду для достижения своих целей. В то же время измененная им и/или другими субъектами внешняя часть среды оказывает обратное влияние на субъекта воздействия. Эти процессы взаимообусловлены всей структурой общественных, материальных и духовных условий, в которых происходит формирование личности и реализуется ее деятельность.

Понятие «образовательная среда» воспринимается, таким образом, как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности, обязательно присутствие обучающегося в образовательной среде и, следовательно, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

В основе создания образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается Б.М. Бим-Бадом в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. Человек меняется в среде и посредством среды. «Самостоятельное взаимодействие человека со средой, в которую заранее заложена необходимость правильного мышления, – вот что дает прочное и глубокое образование. Обучающая и воспитывающая среда, – отмечает ученый, – это постоянно расширяющая сфера деятельности… человека. Она включает в себя все большее богатство его связей с природой и культурными объектами – вещами, созданными человеком для человека, социальной средой» [8]. Характер образовательной среды определяется целями образования, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к современным образовательным институтам и учреждениям. Образовательная среда, в свою очередь, выдвигает набор требований к образовательному процессу – внутренние требования. Следовательно, любая образовательная среда должна постоянно изменяться в соответствии с внешними и внутренними требованиями [15]. Это расширяет возможности образовательной деятельности, способствует принятию ценности многообразия мира как объективной реальности, культивирует толерантность как нравственный идеал. Базовой характеристикой поликультурной среды выступает культурное многообразие субъектов образовательной среды, а основной целью – его сохранение через развитие культурного плюрализма, основанного на диалоге и способного расширить культурное пространство становления личности посредством интеграции в ее сознании различных культурных сред.

Раскрытие инновационности поликультурной образовательной среды опирается на понимание исследователями (К. Ангеловски, Е.Л. Белкин, Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхин, В.А. Cластенин, А. Травай, С. Хендрикс и др.) инноваций в образовании как актуально-значимых практико-ориентированных новообразований, позитивно влияющих на развитие образования и субъекта в этом образовании, определяются ее характеристики: качественные изменения, проявление интегральных системных качеств, рождаемых диалогово-деятельностным пространством. Личностный подход в понимании инновации в образовании предусматривает активное участие субъекта в инновационном процессе с качественными изменениями его личностных характеристик, формирование нового сознания и мышления субъектов образовательного процесса.

Приходим к выводу, что инновация в образовании как система характеризуется:

• нацеленностью на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы;

• проявлением интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-коммуникационным пространством;

• качественная определенность измененного состояния системы становится ее системным изменением [19].

Поликультурная образовательная среда, соответственно, обладает свойством инновационности, определяющим ее потенциал в создании целостности специально организованных качественно новых условий развития личности, иначе (по-новому) организующих взаимодействие в новом поликультурном обществе, в том числе при выполнении профессиональной деятельности, которая происходит в новом глобальном межкультурном пространстве, а ее результативность зависит от развитых личностных качеств, необходимых для работы в таких условиях. Это определяет то, что инновационная поли-культурная образовательная среда, качественное состояние которой определяется ее многообразием, инициирует процесс ознакомления личности с иной культурой, провоцирует выбор личностно-значимой, в том числе профессиональной, культуры и выступает условием развития толерантности студентов как профессионально значимого качества согласно ФГОС ВО.

Опираясь на интерпретацию технологического и личностного подходов, в данном исследовании мы предлагаем использовать личностный подход в понимании инновации в образовании как становление нового сознания и мышления субъектов этого процесса. Сторонники технологического подхода (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) рассматривают инновации как разработку и внедрение самого новшества, а инновационный процесс – как массовое распространение новшества [48]. Личностный подход (О.А. Зоткин, А.И. Пригожин, П.Г. Щедровицкий) предусматривает активное участие субъекта в инновационном процессе с качественными изменениями его личностных характеристик [26; 44; 62]. При этом исследователи акцентируют важную для гуманистической образовательной парадигмы необходимость формирования самого субъекта инновационного развития – нового субъекта в образовании.

Рассмотрение внешних требований к образовательной среде показывает, что большая часть современного мира представлена поли-культурными государствами, в которых происходит становление поликультурного образовательного пространства в результате активизации контактов между разными культурами. Образовательная среда становится инновационной; она, являясь подсистемой существующей социокультурной среды, представляет собой целостность специально организованных психолого-педагогических условий развития личности, иначе (по-другому, по-новому) организующих «мир человека» в новом поликультурном обществе: расширяет горизонты образовательной деятельности; способствует формированию полифонического видения мира; ставит своей целью воспитание «неодномерного» человека; культивирует толерантность как нравственный идеал. Именно это не только нацеливает на качественное изменение среды, но и определяет самого субъекта инновационного развития. Интенсивное развитие современного поликультурного общества как новой формы и стадии развития человечества, в котором культурная составляющая жизни человека приобретает все больший удельный вес, обусловливает необходимость становления современной поликультурной образовательной среды как пространственно-временной организации объективного мира, внешней по отношению к субъекту, но окзывающей влияние на его состояние и развитие, а также обеспечивающей разнообразные возможности для всестороннего личностного совершенствования посредством новой формы диалога – диалога культур, обеспечивающего взаимодействие многих равноценных культур, когда раскрывается и реализуется взаимосвязь личности и культуры разных народов, взаимосвязь, которая регулирует динамику нравственного отношения человека к культуре других народов [13].

Признание поликультурности мира и образовательной среды как объективной реальности ставит проблему определения педагогических условий формирования личности, способной к бесконфликтной жизни в этой среде. Опираясь на исследования С.Ф. Антуфьева [2], выделяем следующие этапы в процессе вхождения субъекта в иную социокультурную среду:

• овладение нормами, установками, ценностями;

• принятие их для создания собственной линии поведения в новой среде.

При этом период собственно адаптации делится на две стадии: ориентировочную, когда индивид знакомится с новой средой и вырабатывает ориентацию в предметно-вещных элементах, осознает осваиваемые фрагменты чуждой культуры; и оценочную, характеризирующуюся интенсивной познавательно-критической отборочной деятельностью, рефлексией по поводу содержания чужой культуры, «переформулирования» чуждой культуры в термины своего культурного опыта. Затем следует период долговременной адаптации в виде ответной реакции индивида на воздействие новой, в нашем случае поликультурной среды. Исследователи А. Фернхем и С. Бочнер полагают, что индивиды, подверженные влияниям новой поликультурной среды, могут либо стать поликультурными (мультикультурными), либо противостоять этому воздействию, и предлагают следующие характеристики этого процесса:

• «переход» – отвержение собственной культуры и принятие новой, особенно если она имеет более высокий статус (концептуально это похоже на ассимиляцию на групповом уровне);

• шовинизм – отвержение новой культуры и возврат к собственной культуре, сопровождаемый воинствующим национализмом и шовинизмом (реакция, противоположная переходу);

• маргинальность – колебания между двумя культурами;

• «посредничество» – реагирование на воздействие второй культуры путем отбора, комбинирования и синтезирования черт, культурных особенностей или «мифов»; «личности-посредники» обнаруживают способность осуществлять связи между различными культурными системами, в частности, они заполняют культурные «бреши» путем ознакомления, перевода на понятный всем язык, представления друг другу и примирения взаимодействующих культур [66].

На наш взгляд, именно образование принимает на себя роль «посредничества», поскольку современные инновационные процессы, протекающие во всех системах образования, представляют качественно новую форму существования в новой образовательной среде. Из этого следует заключение об инновации как системном, целенаправленном изменении, возникающем в результате особой организации деятельности как специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой, по утверждению Э.Г. Юдина, составляет «целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [63]. Образовательный процесс и его инновации создают своеобразное поле взаимного обмена деятельностями, то есть взаимодействия. При этом деятельность каждого из его участников непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. Формируется среда субъект-субъектного взаимодействия, где монологовая культура уступает место диалоговой, а содержание диалога рождается равно-совместными усилиями. В таком случае образ жизни всей системы в целом обретает качество инновационности.

Инновационность локальной образовательной среды Сибирского федерального университета (СФУ), одной из миссий которого является создание центра «учебной миграции», определяется его поликультурностью. За десять лет со времени организации СФУ университет выпустил 75 836 специалистов по всем формам обучения, 1 910 иностранных студентов обучались и продолжают обучаться в вузе, 2 250 иностранных специалистов приезжали в СФУ с разными целями: чтение лекций, проведение семинаров, участие в международных конференциях, и, наконец, за 10 лет университет принял 372 иностранные делегации (данные УМС СФУ, октябрь 2016 г.). Все большее количество студентов составляют представители как дальнего и ближнего зарубежья (Китай, Киргизия, Казахстан, Таджикистан, Узбекистан и др.), так и всех этносов-культур Сибири (якуты, тувинцы, хакасы, татары и др.); значительное количество учащихся представлено выходцами из армянской и азербайджанской диаспор. В настоящее время в СФУ учатся студенты из 33 стран. Культурное многообразие среды университета, как базовая ее характеристика, не только подтверждает ее поликультурность, являясь содержательно-инновационной, но и определяет актуальность и значимость практико-ориентированных новообразований: развитие культурного плюрализма, основанного на диалоге культур, способного предоставить возможность человеку расширить собственное пространство становления посредством интеграции в своем сознании различных культурных сред. Наиболее характерным термином – определением данной среды является термин «поликультурализм», который подразумевает культурный плюрализм, т.е. не только констатацию наличия разнокультурных групп, но и признание равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих общество, а также недопустимость их национально-культурно-религиозной дискриминации. Такое понимание новообразований в поликультурной инновационной среде определяет гуманистические изменения в ее развитии и изменение самих субъектов образования.

Поликультурная образовательная среда как совокупность условий реализации образовательного процесса является инновационной только тогда, когда в ней обеспечивается формирование ответственной толерантной личности, способной успешно организовать свою деятельность в проблемных ситуациях, обладающей профессиональной и лингвосоциокультурной компетентностью, нравственным сознанием, творческой способностью конструктивно адаптироваться в многообразном и многокультурном окружающем мире. Инновационность не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна общая университетская среда жизнедеятельности, к которой относят традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, формирующие имидж университета и причастность к нему, корпоративная образовательная политика самого вуза. Сюда же относится и внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам), которая часто служит условием личностного и профессионального развития обучающихся.

Приведенные характеристики инновационной поликультурной среды университета порождают деятельностно-коммуникативное пространство и формируют ее интегрально-системные качества.

Способствовать построению инновационной поликультурной образовательной среды призвана концепция поликультурного, или интеркультурного, образования, определяющая принципы организации и управления образовательным процессом, в котором представлены разные этно– и национальные культуры. Такое образование формирует среду, которая, в свою очередь, способствует становлению и развитию у субъекта одного из ценностных личностных качеств, необходимых и наиболее востребованных поликультурной средой, – толерантности и инициирует формирование самой поли-культурной толерантной личности. По нашему мнению, поликультурная среда обладает достаточным потенциалом, чтобы обеспечить связь с конкретными национальными культурами, представленными в этой среде, и их национальными традициями, которые выступают интегрирующей основой общественного целого, а также способна обеспечить гармоническое сочетание обучения и воспитания, результатом которого должно стать формирование личности как сознательного носителя своей национальной культуры, готового и способного вступать в диалог с представителями других культур. Образовательное пространство становится, таким образом, инновационным пространством диалога культур, в котором происходит становление определенной поликультурной среды, воспитывающей диалогического человека, который, в свою очередь, под воздействием многообразной среды, приобретает способность воспринимать и воссоздавать мир в гармонии его многообразия. Значительную помощь в моделировании диалогических обучающих и воспитывающих стратегий оказывает общеизвестная концепция «Школы диалога культур» В.С. Библера, который определяет саму культуру как диалог культур, как форму: «…одновременного бытия и общения индивидов различных культур» [7]. Эти условия способствуют познанию не только другой культуры, но и ранее неизвестных особенностей своей культуры, что при соответствующей организации совместной деятельности ведет к позитивному опыту решения многих проблем. В такой среде большое внимание уделяется межкультурным различиям, специфике предсталенных в ней культур, которые рассматриваются как устойчивые факторы их взаимодействия. В предлагаемых условиях между субъектами образовательной среды возникают отношения сотрудничества и взаимная коммуникативная заинтересованность. Общеизвестно, что контакт с иной культурой обусловливает процесс принятия или непринятия других культурных ценностей и традиций; однако знакомство с иным мировоззрением позволяет по-новому оценить и собственную культуру. Таким образом, поликультурная среда, являясь условием эффективного межличностного общения, не только способствует развитию новой творческой личности, но и сама инициирует инновационные процессы. Инновационная поликультурная образовательная среда вуза (ИПКОС) представляет собой целостность специально организованных психолого-педагогических условий развития личности, иначе (подругому, по-новому) организующих «мир человека» в новом поли-культурном обществе (рис. 3.2).

Цель образования и, прежде всего, воспитания в современной гуманитарной парадигме представляется в осмыслении личностью своего места в мире и в овладении различными способами взаимодействия с ним. Это положение становится особенно актуальным в поли-культурной образовательной среде инновационного вуза, которым является сегодня СФУ в качестве глобального игрока на международном образовательном рынке: в качестве приоритетной ценности образования рассматривается не только качество образования, но и толерантное межличностное взаимодействие всех участников образовательного процесса, в ходе которого происходит как самоопределение человека в окружающем мире, так и определение в этом мире (образовательной среде) другого человека.

Рис. 3.2. Инновационная поликультурная образовательная среда вуза (ИПКОС)

Признание поликультурности образовательной среды как объективной реальности, проявляющейся в современной образовательной практике, определяет необходимость формирования в образовании человека, способного конструктивно адаптироваться в многообразном и многокультурном мире. В свою очередь поликультурность в образовательной среде не только ставит проблему формирования ответственной толерантной личности, но и определяет эту среду как инновационную. Культурное многообразие дает импульс и способствует распространению толерантности, гуманному взаимодействию с другими людьми и другой культурной средой. Признаки инновационности присутствуют в самой среде, поскольку источник инновационности находится внутри среды. Создается инновационная поликультурная образовательная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и выступающая как условие развития интеллектуальных и личностных качеств нового «человека культуры», способного оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации.