Текст книги "Методология и методика психолого-педагогических исследований"

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента: описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечный уровень сформированного качества и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (социальные, учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (социального педагога, учителей, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время.

Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:

– формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

– выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);

– осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности учебных группах и др.);

– оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

– сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

– выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

Перед исследователем при подготовке эксперимента всегда встают два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т. п.)? Какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов: гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных методов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Вместе с тем можно предложить некоторые практические рекомендации, которые помогут исследователю сориентироваться в решении этих задач:

а) количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты), но с другой – эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты эксперимента.

Вместе с тем экспериментальная выборка должна быть достаточно представительной. Если экспериментатор осознает невозможность осуществить широкий эксперимент, то он сужает задачу исследования и конкретизирует ее до изучения реально возможного числа объектов и их характера. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для правильного выбора важно учесть специфику темы исследования. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной (по начальному состоянию исследуемого качества не превосходила контрольную группу).

Если речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30–40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные). Обычно в эксперименте должен принять участие какой-то сформировавшийся коллектив – учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет и не может быть какого-то единого, шаблонного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объектов. Однако важно знать и помнить, что всегда при проведении социально-педагогического исследования требуется доказывать репрезентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации; б) определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы. Поэтому в каждом исследовании необходимо специально доказывать минимально необходимую продолжительность эксперимента.

Сделать это возможно, во-первых, путем анализа предшествующего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью.

В завершении важно указать, что результаты педагогических экспериментов в психолого-педагогических исследованиях не следует абсолютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и проверке с использованием других научных методов педагогики и психологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.

Контрольные вопросы и задания

1. Методы как инструмент поиска

1. Определите соотношение метода и методики:

– методика – совокупность методов, обеспечивающая решение определенного класса задач;

– методика – способ реализации определенного метода;

– другой ответ.

2. Назовите ведущие методы педагогических исследований разных направлений:

– историко-педагогические;

– сравнительно-педагогические;

– прогностические;

– методологические;

– предметно-методических;

– по проблемам воспитания;

– общедидактические;

– профессионального образования.

3. В чем различие между методиками эмпирического и теоретического уровня исследований?

4. В чем достоинства и ограничения эмпирического уровня познания педагогической действительности?

5. В чем достоинства и ограничения теоретических методов исследования?

6. Допустимо ли резкое разграничение методов эмпирического и теоретического уровней познания?

7. На примере вашего исследования покажите, как методы аналогии, сравнения, индукции, дедукции применяются на уровне эмпирического познания.

8. Как перечисленные методы применяются на уровне теоретического исследования?

9. Объясните роль идеала в научном познании вообще и в педагогическом в частности. В чем отличие ориентации на идеал и метода идеализации?

10. Проведите анализ предмета своего исследования, т. е. мысленно расчленяя предмет, выделите ведущие признаки, свойства, связи, закономерности исследуемого процесса.

11. На материале своего исследования приведите пример дедуктивного умозаключения.

12. К чему может привести отрыв теоретического познания от эмпирического базиса? Как преодолеть потерю чувственной основы и наглядности научно-педагогического исследования?

13. К. Д. Ушинский в «Педагогической антропологии» подчеркивал, что индукцию и дедукцию надо рассматривать как два процесса, постоянно взаимодействующих друг с другом. Подтвердите это положение на конкретном примере.

14. Применяя метод абстрагирования, отвлекитесь мысленно от множества свойств, функций изучаемого явления или процесса и выделите элементы, связи, отношения, которые существенны для научного исследования.

15. В науке традиционно высоко оцениваются методы, которые дают наиболее точные результаты. Всегда ли продуктивно стремление к точности, наиболее полно достигаемое при использовании математических методов, в педагогических исследованиях?

16. На каком из этапов научно-педагогического исследования полезно обращаться к герменевтическому подходу?

Каковы задачи, предмет и назначение педагогической герменевтики? Выберите из возможных ответов на вопрос один правильный:

– педагогическая герменевтика – это средство популяризации, наглядного и доступного предъявления педагогического знания;

– педагогическая герменевтика – это наука, исследующая педагогические метафоры;

– педагогу-исследователю необходимо обращаться к педагогической герменевтике на этапе оформления результатов;

– педагогическая герменевтика – это теория и практика интерпретации педагогического знания с опорой на социально– культурные традиции, эмоционально-духовный опыт; присутствует на всех этапах научного познания;

– предметом педагогической герменевтики являются художественно-эстетические способы образного отражения педагогических реалий.

17. Какую роль в процессе научно-педагогического исследования играет биографический метод?

18. В процессе изучения научной литературы по проблеме вашего исследования проведите «интеллектуальный диалог» с авторами используемых источников. Попытайтесь отразить результаты полемики в своем тексте.

19. В ходе анализа научных источников спровоцируйте конфликт интерпретационных версий ученых по поводу конкретных понятий, идей, подходов, концепций и отразите научный спор в своем тексте высказывая свою аргументированную позицию.

20. Проведите этимологический анализ ключевых понятий темы, пытаясь восстановить генеалогию знания, полнее охватить содержание и глубже проникнуть в проблематику.

21. Изучая разножанровую литературу по проблеме, составьте собственный «встречный текст» не только в традиционном научном стиле, но и в форме нарратива.

22. За счет методов герменевтики реализуется стремление к более емкому, глубокому пониманию изучаемого, выявлению глубинных факторов и смыслов, особенно если речь идет о категориях нравственности, духовности, мировоззрения, гражданственности.

Однако как сочетать математические и герменевтические методы исследования?

Варианты ответов:

– выбирать то или другое в зависимости от характера материала;

– перепроверять одни методы другими;

– искать и находить интегративные решения; например, на основании выделенных признаков определять уровень, а потом делать математические расчеты динамики уровневых показателей;

– другой вариант ответа.

23. Какие виды метода наблюдения используются в педагогических исследованиях? В чем особенности невключенного и включенного наблюдения?

24. Выделите достоинства и недостатки различных видов опроса: беседы, интервью, анкетирования?

25. Чем анкетирование отличается от устного опроса? Какие виды анкетирования вы применили в своем исследовании?

26. Охарактеризуйте беседу как исследовательский метод.

27. Каковы условия корректного использования экспертного метода для оценки процесса и результатов обучения?

28. Докажите, что избранные в вашем исследовании методы и процедуры адекватны целям и задачам исследования.

2. Создание нового на основе использования передового опыта

1. Как отличить передовой педагогический опыт от близкого понятия «положительный опыт»?

2. Раскройте значение для развития образования изучения разных видов педагогического опыта: негативного (опыт ошибок, заблуждений, неудач), массового, положительного и передового.

3. Представляется ли вам убедительным довод, приведенный в споре известным педагогом-исследователем, возражавшим против признания передового опыта одним из источников обновления массовой практики: «Сколько ни совершенствуй керосиновую лампу, это не приведет к изобретению электрической»?

4. Выделите среди приведенных характеристик требования, по которым можно квалифицировать опыт как передовой:

– новизна (пусть относительная);

– устойчивость положительных результатов;

– отсутствие аналогов в истории и современности;

– умение авторов анализировать и обобщать опыт;

– актуальность и перспективность опыта;

– оптимальное использование сил и времени учащихся и педагогов;

– возможность переноса на другие объекты;

– невысокая стоимость внедрения опыта.

5. В свое время известный педагогический публицист, активно поддерживающий все передовое, С. Соловейчик выступил с призывом к «тиражированию», буквальному воспроизведению передового опыта педагогов-новаторов 80-х и 90-х гг. XX в. Однако этот призыв не получил поддержки ученых и оказался малодейственным на практике. Почему так произошло?

6. Как вы понимаете слова К. Д. Ушинского о том, что передается не опыт непосредственно, а мысль, выведенная из опыта. Что еще с позиций современного развития науки и практики может быт передано из передового опыта тем, кто желает его заимствовать и использовать?

7. Какие условия требуются для того, чтобы на основе заимствованного (чужого) опыта выделить свой авторский, в чем-то оригинальный опыт?

8. Что означает понятие «анализ опыта», какие действия включает процедура анализа? Отберите из приведенных ниже необходимые действия и расставьте их в логической последовательности:

– консультации с коллегами, руководителями и экспертами;

– обнаружение затруднений и проблем, на преодоление которых был направлен опыт;

– изучение литературы, в которой отражен интересный опыт по решению аналогичных или смежных проблем;

– выделение идей, на которых основан опыт, и замысла eго реализации;

– поиск стандартов и алгоритмов, положенных в основу опыта;

– анализ опыта по выделенным критериям (см. задание 4);

– сравнение условий формирования заимствованного и собственного опыта, степени готовности (своей и своего коллектива) к восприятию чужого опыта.

9. Постройте структуру обобщения передового опыта, оценив и упорядочив приведенные ниже действия:

– установление связей и внутреннего единства структурных элементов опыта (затруднения, пробелы, идея, замысел, средства, методы, результаты);

– обнаружение теоретических основ передового опыта, его научная квалификация;

– оценка новизны и оригинальности опыта;

– перспективы его переноса и модификации в новых условиях;

– обнаружение связи результатов с нововведениями и инновациями, внесенными в опыт.

3. Опытно-поисковая работа

1. В основе опытно-поисковой работы (ОПР), как и в основе обобщения передового опыта, лежит работа по созданию лучших, более эффективных вариантов деятельности, т. е. по созданию опыта. Что отличает опытно-поисковую работу от создания, а затем изучения и использования передового опыта?

2. Можно ли при организации, проведении и подведении итогов ОПР использовать схему, предложенную для анализа и обобщения передового опыта?

3. Может ли ОПР носить вариативный характер?

4. В чем преимущества ОПР по сравнению с другими методиками исследовательского поиска? В чем ограничение возможностей этой методики?

5. Проанализируйте возможности использования в опытнопоисковой работе таких методов, как наблюдение, опрос, создание проблемных и диагностических ситуаций, экспертная оценка статистических и герменевтических методов, имитации в обучении ситуаций производства, сферы обслуживания, управления и др. (контекстное обучение).

6. Обязательны ли при проведении ОПР процедуры определения проблемы, объекта и предмета исследований, поиск идеи, ее воплощение в замысле, выдвижение и проверка гипотезы? Относится ли к ОПР требование новизны результатов?

7. В каких случаях результаты успешной проведенной ОПР нуждаются в дальнейшем исследовании, уточнениях, конкретизации?

8. Составьте программу (примерный сценарий) проведения ОПР на тему «Социальное партнерство в организации педагогического процесса в профессиональном училище» (можно выбрать также техникум или вуз).

4. Педагогический эксперимент

1. Определите характерные признаки, выделяющие эксперимент среди других методов исследования:

– проведение исходной диагностики;

– четкая постановка целей;

– преднамеренное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса;

– выдвижение гипотезы;

– изучение явлений в наиболее благоприятных, специально созданных для этого условиях;

– варьирование условий с целью определения основных факторов, влияющих на результат;

– сличение исходных показателей с полученными в результате проведенной работы;

– интерпретация результатов с выделением «веса», степени влияния на результат варьируемых факторов.

2. Чем отличается эксперимент от опытно-поисковой работы?

3. Какая из приведенных ниже точек зрения вам ближе:

– определенные выводы для практики можно делать только на основе экспериментальной работы, потому что концепции, теории, подходы очень произвольны, вариативны и нередко далеки от практики;

– социальные эксперименты, в отличие от экспериментов в сфере точных наук и техники, весьма условны, а результаты их вариативны и зависят от множества обстоятельств и факторов, действие которых трудно учесть, поэтому их результаты неточны и приблизительны, они носят вероятностный, стохастический характер и не могут служить достоверным основанием для изменения практики.

4. Раскройте смысл употребления терминов «эксперимент», «экспериментальный» в приведенных ниже выражениях:

– широкомасштабный эксперимент по введению ЕГЭ в России;

– педагоги-новаторы 80–90-х гг. XX века в России (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.), именовавшие себя «педагогамиэкспериментаторами»;

– экспериментальная апробация новых учебников;

– школа (образовательное учреждение) как экспериментальная площадка.

5. В чем преимущества, дополнительные возможности эксперимента (экспериментальной работы) по сравнению с другими методами и методиками исследования в педагогике?

6. Разъясните различия в назначении таких видов эксперимента, как конструирующий, пилотный, преобразующий; естественный, лабораторный.

7. Чем отличается линейный (абсолютный) эксперимент от сравнительного, вариативного? Можно ли считать вариативным эксперимент, в котором преднамеренные изменения в экспериментальном объекте сравниваются с результатами в контрольном объекте (группе, учреждении)? Каковы требования к организации работы в контрольном классе (группе, учреждении)?

8. Какие компоненты экспериментируемой ситуации именуются «независимыми переменными», а какие выступают в качестве «зависимых переменных»?

9. Довольно распространена точка зрения о недопустимости экспериментов над детьми ввиду значительной степени рисков в этой работе. Какие доводы вы можете противопоставить такой точке зрения?

10. Попытайтесь выделить такие ситуации и проблемы в образовании, для решения которых необходима именно экспериментальная работа.

11. Известно, что наиболее распространенной методикой организации эксперимента является проведение принципа «единственного различия», когда все, кроме варьируемого фактора, надлежит уравнять или доказать возможность абстрагирования от определенных признаков или факторов. В связи с этим:

– докажите правомерность такой методики, когда в качестве экспериментальной выделяется заведомо более слабая группа, менее продвинутый в обучении, развитии, воспитании объект (коллектив, группа, организация);

– докажите корректность проведения так называемого перекрестного эксперимента, когда на последующих за первым этапах эксперимента контрольная и экспериментальная группы попеременно меняют свой статус: контрольная становится экспериментальной, а экспериментальная – контрольной;

– объясните, как проводится уравнивание условий эксперимента путем распределения участников на одинаковые по числу группы на основании выделенного в качестве ведущего признака. В чем относительность такого «выравнивания»;

– разъясните, как при проведении принципа единственного различия «уравнять» такие важные факторы, как квалификация, талантливость и мастерство педагога, руководителя, наставника как субъектов деятельности.

12. Какой вид эксперимента или какие другие исследовательские методы целесообразно применить при исследовании следующих вопросов:

– сравнительная эффективность традиционных и новых образовательных технологий;

– современные формы корпоративного образования;

– генезис художественной культуры в Сибири;

– роль гипотезы в научном исследовании;

– комплексный мониторинг эффективности образования;

– сочетание светского и религиозного образования в нравственном воспитании подростков;

– адаптация первокурсников в университете.

Возможные ответы: констатирующий эксперимент, сравнительный эксперимент, абсолютный эксперимент; следует использовать другие методы (какие?).