Текст книги "Как вырастить архитектора собственной жизни, или Конструирование, строительная и режиссёрская игра у дошкольников"

О ближних и дальних горизонтах познания

Огромный вклад в теоретическое понимание сути взаимосвязи развития самосознания дошкольника и обогащения развития развития его предметного сознания внесли открытия, сделанные в XX веке Н. Н. Поддьяковым. (Они были обобщены им в монографии «Психическое развитие и саморазвитие ребёнка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты»[14]14
  Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты. – М.: Обруч, 2013. Наш опыт привлёк интерес академика Н. Н. Поддьякова, и он посчитал возможным включить в свою книгу статьи, раскрывающие технологию внедрения его открытий в практику «Дома радости».


[Закрыть]).

В процессе опытов, экспериментов, наблюдений и других видов практико-познавательной деятельности ребёнок исследует окружающую среду. При этом, с одной стороны, углубляется точность его знаний об окружающем мире – эту группу знаний Н. Н. Поддьяков назвал «ясными». Вместе с тем в процессе экспериментальной, познавательной, мыслительной деятельности у дошкольника расширяется и вторая группа знаний: незавершённых, гипотетических, не совсем ясных, но чрезвычайно значимых для всего последующего развития.

Николай Николаевич Поддьяков сфокусировал внимание на том, что чрезвычайно отличает дошкольную педагогику от школьной: для обогащения умственного развития и саморазвития ребенка важнейшее значение имеют именно эти неясные знания.

Экспериментируя по своей инициативе или при содействии взрослого с новым предметом, ребёнок может получить совсем неожиданную для себя информацию, и поиски его могут пойти непредсказуемым путём. Взрослый говорит как бы для себя; но глаза и уши-то у детей не закрыты, они видят и слышат новую для них, вроде как и необязательную, информацию (и по телевизору, и в магазине, и в гостях…), но оказывается, что если она была услышана, всё равно остаётся в памяти. И потом, когда-то неожиданно, в значимой ситуации она вдруг вспомнится…

В терминологии «Дома радости» такие знания стали обозначаться как «избыточная информация». Образно говоря, семечко в голову как «неясное знание» посеяно, а в благоприятной среде оно может прорасти, далее расти и дойти до уровня точных знаний, где уже характерно понимание закономерности, осознание способа приобретения новых знаний и т. д.

Здесь важно подчеркнуть, что в момент встречи с «избыточной информацией» (когда, например, взрослый играет в то, что будто рассуждает сам с собой о чём-то), никто не принуждает ребёнка к мыслительной деятельности, запоминанию, не определяет ни порядок, ни объём добываемых им знаний и умений.

Запоминание идёт само собой, непредсказуемо, непроизвольно.

В таком «институте стихийного обучения» не происходит переутомления ребёнка: ведь он непроизвольно, по мере наступления усталости, «отключается» сам. Свобода выбора позволяет ребёнку осуществлять поиск нужной ему информации в соответствии со своими интересами и желанием. Постоянный переход у ребёнка неясных знаний в ясные, открытие им самостоятельно и под руководством взрослого в ясных знаниях неясности, в известном неизвестного – вот путь бесконечности познания, который открывается в «Доме радости» ребёнку любого возраста.

Важно обратить внимание на то, что площадкой для практико-познавательной деятельности дошкольника (в отличие от школьника) могут быть виды деятельности по самообслуживанию: и умывание, и одевание, и питание и другие виды трудовой, игровой и продуктивной деятельностей. Огромные возможности возникают в период прогулок. Кроме того, каждую пятницу педагог, в соответствии с нашей Технологией, может создавать специальные условия, стимулирующие обогащение развития этого вида детской деятельности.

Поэтому процесс познания идёт как бы с двух сторон: с одной – организуется взрослым в соответствии с нашей Программой системных знаний о предметном мире и мире деятельности взрослого (включая и математическую, экологическую и другие стороны познаваемого мира), а с другой – происходит активное самопознание посредством практико-познавательной деятельности.

Образ мира формируется у ребёнка двумя системами знаний: в одной системе знаний – устойчивых, стабильных, проверяемых, ясных – отражён уровень сегодняшнего образования дошкольника, а в другой – в пространстве догадок, гипотез, глобальных представлений – выражается индивидуальный опыт каждого человека, приобретаемый им самостоятельно через разнообразные каналы восприятия.

Обе зоны знаний чрезвычайно важны, но если в младших группах важно накопить разнообразный багаж «неясных знаний», то у детей старшего дошкольного возраста внимание педагога сосредоточено на приведении ранее приобретённых представлений в систему, на обобщении и систематизации представлений.

Ассоциативные, ситуативные знания и умения, как правило, открываются ребенку без специального обучения в повседневном общении со взрослыми и между собой, в играх, наблюдениях, во время слушания книг, радио, просмотра кинофильмов, телевизионных передач.

Наиболее благоприятный, «сензитивный» период – средний дошкольный возраст (пятый год жизни). По данным А. Р. Лурия и Е. В. Субботского у ребёнка от 4,5 к 5 годам складываются богатейшие возможности для развития ассоциативного мышления, для овладения им знаковой функцией, т. е. умением различать обозначаемое и обозначение. Эта важнейшая человеческая способность – основа для овладения, с одной стороны, уже в дошкольные годы научными знаниями, понятийной системой мышления, а с другой – одновременно для обогащения развития и саморазвития дошкольником индивидуальности своего мышления.

Вместе с тем, со старшими дошкольниками проводится целенаправленная систематизация представлений на занятиях (беседы, «посиделки», «философские игры», формирование обобщений и др.) как на фронтальных формах организации обучения. К таким занятиям каждого воспитанника (с учётом его интересов) педагог, благодаря разработанной авторской технологии, индивидуально готовит, причём не только подготавливает самого дошкольника, но и привлекает его родителей, раскрывая возможности содействия их ребёнку в познании новой области. В результате у детей возникают вопросы, отражающие уровень развития их предметного сознания и самосознания.

Обе системы не могут успешно формироваться на занятиях. Главный метод обогащения познавательного развития воспитанника – это содействие накоплению им опыта индивидуальным путём в разнообразных видах деятельности. А на занятиях этот опыт, приобретаемый как самостоятельно, так и совместно со взрослым, под его руководством будет обобщаться и систематизироваться. Только при таком условии будут сохраняться и обогащаться развитие и саморазвитие каждого воспитанника как индивидуальности.

Таким образом, усилия воспитателя, направленные на умственное развитие дошкольника, должны обеспечивать, с одной стороны, постоянный рост неопределённости формируемых знаний и способов умственной деятельности, а с другой – содействовать преодолению ребёнком этой неопределённости с помощью всё более совершенных средств и способов познавательной деятельности. Причём преодоление неопределённости, достижение ясности в вопросах познания, как подчёркивал в своих трудах Н. Н. Поддьяков, должно сопровождаться возрастанием неопределённости в других сферах.

Познавательное развитие – сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребёнка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Его наличие несёт дошкольнику радость открытия, укрепляет желание к дальнейшему приобретению знаний. (Подробно эта тема раскрывается в книгах Н. Н. Поддьякова.)

Планирование наших забот о развитии конструирования и строительной игры в значительной степени обусловлено закономерностями в развитии экспериментально-исследовательской деятельности детей.

Об искренности, открытости и доверии

Детям нужно поверить в искренность вашего соучастия как равноправного партнера, а не контролёра и оценщика. Но роль педагога возвращается к вам, когда вы даёте оценку игре после её окончания. В этот момент тон вашей речи меняется, так может говорить только взрослый, то есть вы демонстрируете свою роль наставника.

Трудно подобрать те слова, которые определят ваше поведение. Главное – стремитесь к тому, чтобы сохранить открытость и доверие воспитанников к вам. Они должны быть уверены в том, что не будет окрика, замечания, поучения и т. п. Во время игры ваше поведение направлено на то, чтобы найти ответ – каков ребёнок, каковы его возможности, чему можно помочь, содействовать, чтобы он ещё полнее смог раскрыть себя.

Именно позиция наблюдателя, исследователя и даёт вам возможность одновременно быть в двух ролях (хотя за это время вы их успеваете сыграть гораздо больше): партнёра (соучастника) и воспитателя. Обе роли принимаются ребёнком. Но потеря одной из них приведёт к отрицательным последствиям: если будет присутствовать лишь роль партнёра, вам не удастся выполнить исследовательскую функцию, прогнозирование, не сможете определить стратегию содействия обогащению развития индивидуальности воспитанника.

Если будет только вторая роль, опять-таки развитие затормозится, ибо ребёнок из субъекта взаимодействия превратится лишь в объект ваших усилий. Сразу утратится его возможность совершать по ходу игры поступки, заявляя таким способом о своей личности. Ведь поступок всегда связан со свободой выбора.

При авторитарном поведении взрослого – свобода выбора утрачивается, ребёнок теряет интерес к деятельности. Он может какое-то время находиться в позиции исполнителя, если заинтересован другой ролью – ученика: научиться делать так же. Но как только стадия ученичества по его мнению завершена, достигнут уровень самостоятельности, тогда интерес к деятельности будет всецело зависеть от степени свободы, от обретения чувства независимости. Именно тогда дошкольник сможет ощутить себя творческим человеком!

Часть 3. Конструирование и строительная игра от года к году

Глава 1. «Лесенка успеха» в конструировании

Итак, освоение деятельности предполагает восхождение ребёнка от уровня её узнавания к уровню творческого исполнения:

I уровень: ребёнок проявляет интерес к деятельности, просит взрослого повторить демонстрацию выполнения конструирования.

II уровень: ребёнок выполняет конструирование с помощью взрослого.

III уровень: действует самостоятельно. На этом уровне ребёнок с удовольствием включается в поисковую деятельность, формулирует раскрываемые закономерности; приобретает «ясные» знания (но тут же у него возникает ощущение неопределённости, «неясные знания», как их назвал Н. Н. Поддьяков); вслед за этим растёт желание узнать новое, выяснить, что будет потом (завтра, дальше и т. д.); ребёнок по своей инициативе вступает во взаимодействие с отдельными сверстниками и их группами.

IV уровень: творческий. Освоив опыт, ребёнок использует, интерпретирует его в собственной деятельности с целью создания нового, оригинального, ранее не существовавшего для самого ребёнка продукта (предмета, изменённого качества, выразительного образа). Ребёнок ищет и находит собственный стиль выполнения данного вида деятельности, его индивидуальность самореализуется в ней.

Достижение творческого уровня подхода к делу позволяет ребёнку быть стабильно успешным, влияет на адекватную самооценку как продукта деятельности, так и себя как его создателя.

Но в какой деятельности уже младший дошкольник может выйти на уровень самостоятельности и творчества? Много ли мы можем назвать таких?

Задумавшись над этим, можно понять уникальную, незаменимую роль деятельности конструирования: именно в нём уже с младшего возраста можно выводить детей на уровень самостоятельности и творчества.

Конструирование – это почти единственный вид деятельности, который позволяет мальчику трёх-пяти лет быть успешным наравне со взрослым – так как результат его деятельности не уступает результатам взрослых. На этой основе у ребёнка формируется адекватная самооценка полученного продукта, а значит, развивается самосознание, которое является «мотором» саморазвития человека. А следствие такого успеха в деятельности для мальчика – привлекательность посещения группы детского сада.

Как ступеньки «Лесенки» выглядят в организации деятельности конструирования?

• I ступенька – это своего рода театр будущей постройки.

• II ступенька начинается с повторного наблюдения за «театром постройки» взрослого или уже своего сверстника и переходит к индивидуальному и подгрупповому обучению деятельности конструирования.

• III ступенька – организация общей деятельности конструирования в группе; её уже можно охарактеризовать как фронтальное занятие. В её ходе все дети осваивают самостоятельное выполнение и многие выходят на творческий подход к освоенному умению[15]15
  Повторим, что эта форма организации деятельности одновременно используется и как мониторинг (наблюдение) за достижениями каждого воспитанника в овладении данным видом деятельности. В её ходе все дети осуществляют перенос освоенных умений в индивидуальном общении со взрослым на уровне самостоятельности в условия фронтальной организации.


[Закрыть].

• IV ступенькой становится творческое конструирование (в среднем и старшем дошкольном возрасте) или в младшей группе – строительная игра, организованная взрослым, или (начиная со средней группы) – коллективная строительная игра, переходящая потом в режиссёрскую игру на основе литературных произведений[16]16
  Например, русских сказок «Маша и медведь», «Репка» или рассказов Л. Воронковой о жизни в деревне.


[Закрыть].

Советы по использованию строительного материала строятся в соответствии с моей (Н. М. Крыловой) научно-методической системой (Программой «Детский сад – Дом радости», Технологией «Дом радости» и Инноватикой «Лесенка успеха») под общим названием «Детский сад – «Дом радости». В Технологии воспитателям были предложены подневные сценарии работы педагога с детьми на весь учебный год от младшей до подготовительной группы.

В основе нашего подхода к методикам воспитания детей в процессе конструирования и строительной игры лежат научные исследования Е. А. Флёриной, В. Г. Нечаевой, З. В. Лиштван, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др., а также практическое их воплощение мастерами-воспитателями Петербурга (В. Т. Ивановой, Е. И. Зажигаевой, Н. С. Шмидт и др.).

Бросим самый беглый взгляд на возможное развитие строительно-конструкторских игр у дошкольников от года к году.

Трёхлетним детям, прежде всего, поможем взяться за основы конструирования из разного материала: природного (песок, снег, вода), крупного напольного и мелкого настольного строительного. Научим использовать конструирование как средство для создания игровой среды, в которой будут жить разные персонажи.

Персонажи включены в сюжеты, связанные с заботой о ком-то (есть лошадка – о ней надо позаботиться, и тогда ребёнок для неё сооружает разные постройки; есть речка, по ней уже идут суда, но жителям деревень, живущим по берегам рек, никак не встретиться, нужно им помочь – построить мосты).

На этом фоне через строительную игру при создании построек (мост, дорога, домик, горка, сад, мебель и т. д.) начинается превращение опыта конструирования в форму самовыражения своей индивидуальности; развиваются доброжелательные взаимоотношения между детьми, начинается переход от игры рядом к игре вместе.

Для четырёхлетних детей на первый план выходит задача развивать строительную игру как самодеятельность дошкольника.

Взрослый помогает детям разобраться с представлениями о назначении зданий, улиц, площадей, набережных и других архитектурных сооружений на фоне самостоятельного решения конструктивных задач. Он может воспитывать интерес к длительным играм: в течение нескольких дней обыгрывать постройку, достраивать или перестраивать её. (Особую тематику строительных игр составляют сказочные деревни, где живут герои сказок «Репка», «Маша и медведь», «Три медведя» и др.)

Дети овладевают конструктивным умением: строить на основе схемы: проспекты, набережные, площади; создавать пространство, где людям удобно жить, работать и отдыхать (школа, детский сад, больница, театр, вокзал и т. д.).

Такая игра отлично содействует развитию дружеских взаимоотношений между детьми на основе общего замысла, умению оценивать постройки друг друга; в ней воспитывается бережное отношение к постройкам, способности быстро и дружественно исправить случайное разрушение.

Пятилетние и шестилетние дети закрепляют умения строить и обыгрывать разнообразные здания (жилые дома, детские сады, школы, заводы, вокзалы, театры, цирки; для жизни животных – конюшню, хлев, птичник), мосты, стадионы, железные дороги, зоопарки и многое другое, внося свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач.

На этом фоне совершенствуется умение и желание детей включаться в разнообразные объединения со сверстниками для сооружения «городов» и «деревень». Такие коллективные строительные игры дети привыкают предварительно планировать.

Для развития в детском саду строительно-конструктивной деятельности необходимы разнообразные наборы.

Прежде всего, это наборы различных строительных материалов. Они должны быть деревянными, так как дерево экологически чистый материал, обладающий многими полезными свойствами. Мы уже говорили, что отдаём предпочтение отечественному материалу[17]17
  В настоящее время выпускаются наборы строительного материала, продолжающие традиции конструктора М. П. Агаповой (и адаптированные к программе «Детский сад – Дом радости»). Их выпускает ООО «Фабрика детской игрушки» в г. Барнауле. (Подробности см. в рекламе на обложке книги).


[Закрыть], дополненному пластинами и дощечками.

Для построек на полу интересен строительный материал Е. А. Флёриной, конструктор В. П. Поликарпова (цилиндрические формы с отверстиями).

Кроме конструкторов для строительных игр необходимы игрушки, заселяющие постройки, – это могут быть различные сказочные персонажи, а также домашние и дикие животные разных широт.

Хорошо, чтобы все эти разнообразные, небольшие по размеру игрушки ребёнок мог использовать в игре, чтобы создать сказочную ситуацию, парк, зоопарк, ферму или лес.

Несколько слов и об игрушках в пространстве группы. У разных педагогов свой подход к тому, как игрушки должны располагаться в помещении группы детского сада. Огромное значение придаётся обучению воспитателей работе с игрушкой, становлению и сохранению у ребёнка игровых навыков, самому искусству внесения игрушки в группу и использованию её в пространстве группы. Мы никогда не говорим детям: «Вот вам игрушка, играйте», а отводим много времени для ознакомления детей с игрой и игрушкой, обучаем не только играть, но и сохранять игрушку в порядке.

Например, прежде чем положить коробку со строительным конструктором на полку для самостоятельной игры, обучаем каждого малыша складывать детали в коробку по порядку. Воспитатель сначала показывает «театр постройки», а потом «театр уборки». Он убирают детали вместе с ребёнком, обсуждая форму деталей и место хранения в коробке. В овладении игрой и игрушкой ребёнок шагает вверх по «Лесенке успеха», продвигаясь от уровня узнавания и восхищения игрой к индивидуальному обучению, а затем наступает этап общегруппового участия в этой игре.

Итак, вот что нам пригодится для организации конструктивной деятельности детей в группе:

• индивидуальные конструкторы;

• напольные конструкторы (прежде всего, большой деревянный);

• конструкторы различного назначения («Лего», «Архитектура Москвы», «Архитектура Санкт-Петербурга», «Архитектура Новгорода»);

• фото и видеоматериалы об архитектуре Санкт-Петербурга, Москвы и других городов нашей страны;

• схемы, образцы построек;

• мягкие игрушки для обыгрывания построек;

• мягкие модули;

• мозаики;

• природный бросовый материал для творческого конструирования.

* * *

Конструкторы – часть общей предметно-развивающей среды нашей группы. А работа по созданию и обогащению предметной развивающей среды в программе «Детский сад – Дом радости» предполагает несколько ключевых ориентиров для педагогов:

• Организация пространства группы сориентирована на обеспечение свободной двигательной активности каждого ребёнка. В наших группах отсутствует жёсткое разграничение на локальные зоны (принятое во многих программах); это позволяет использовать всё пространство комнаты для общей игры и общих конструкторских замыслов.

• Каждый ребёнок в детском саду должен иметь возможность самостоятельно, по собственной инициативе задумывать вид деятельности, выполнять его, достигать результатов. И предметная среда должна обеспечивать возможность этой самостоятельной деятельности.

• Сам подбор предметов позволяет детям получать различную информацию, обобщать, анализировать, вести экспериментальную и поисковую деятельность с предметами.

• Важно, чтобы пространство группы могло легко трансформироваться согласно замыслу педагога или желаниям детей. Это происходит в зависимости от вида деятельности, числа её участников, в связи со сменой времён года и в ходе естественного расширения и углубления представлений детей об окружающем мире.

Забота воспитателя – обеспечить такой сбалансированный подбор предметов, чтобы в группе была обеспечена и красивая обстановка, и безопасность, и комфорт для всех; а при этом сама обстановка содействовала бы формированию у детей привычки поддерживать порядок, помогала бы в воспитании культуры взаимоотношений.