Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

П

Параллельные процессы

Под параллельными процессами в НО понимаются похожие, часто идентичные эмоциональные состояния, духовные переживания, результаты интеллектуальной деятельности различных субъектов педагогического процесса.

На самом деле, явление, о котором идет речь, в известно каждому педагогу. Это те случаи, в которых эмоциональное состояние учеников совершенно соответствует его, педагога, собственному состоянию, когда напряжение ведущего или учителя передается классу или группе, когда участники одной или разных групп, не сговариваясь, одновременно поднимают одну и ту же тему, показывают сходные реакции, приходят к похожим выводам.

Эффект параллельных процессов может наблюдаться в рамках одной образовательной системы между ведущим и участниками, группами участников, разными ведущими и т. п.

Ответственность за описываемое явление напрямую ложится на контекст, который как совокупность образовательных факторов оказывает постоянное неослабевающее влияние на всех субъектов процесса.

Параллельные процессы не имеют качественной окраски – они могут быть как положительными, с точки зрения педагога, так и отрицательными – все, как уже было сказано, зависит от общего контекста. Так, «внезапно» многие участники проекта могут начать употреблять определенные выражения. Их никто этому не учил, это спровоцировал контекст. Или неожиданно участники разных групп заинтересовываются неким явлением. Значит, этот интерес, что называется, «витал в воздухе». Или еще: стоит ведущему о чем-то подумать, как кто-то из участников это произносит – вновь принадлежность одному контексту.

Параллельные процессы невозможно и не нужно планировать. Следует относиться к ним как к явлению, способному служить своеобразным индикатором процесса, дарить приятные минуты участникам и ведущим, демонстрируя их принадлежность одному контексту.

Подготовка кадров

Мы, конечно, не ставим своей целью в рамках Азбуки даже намекнуть на курс подготовки ведущих, программу школы ведения, неформального образования или предложить заменить университетский курс подготовки учителей курсом НО. В этой главе мы приведем лишь несколько принципиальных соображений на тему специфики подготовки кадров в области практической педагогики.

Понятно, что в идеальном варианте обучение НО должно было бы происходить в рамках факультетов педагогики и образования. Такая программа, на наш взгляд представляет собой счастливую возможность для университетов всерьез заняться не только теорией, но и практикой образования.[37]37
  На сегодняшний день в педагогических университетах вместо практики образования, на наш взгляд, может идти речь, в лучшем случае, о практике обучения, а еще точнее – преподавания.


[Закрыть] В том, что спрос на профессию педагогика только растет, нет никакого сомнения. С каждым годом количество желающих обучаться практике НО в рамках предлагаемых нами курсов только растет, причем необходимо отметить, что больше половины потенциальных участников приходят к нам как раз из педагогики или смежных профессий (социология, социальная психология и т. п.)

Однако, с другой стороны, специфика обучения НО как профессии требует особой подготовки и особого инструментария. Так, например, сто процентов будущих педагогов-ведущих должны понимать процесс изнутри, а для этого необходимо прожить его, ведь обучиться теоретически практической педагогике невозможно. Без такого практического проживания, проверки материала и инструментария на себе, опыта придумывания и проведения сессий, мы получили бы новое поколение халтурщиков или, что хуже, манипуляторов от педагогики.

Последнее обстоятельство приводит нас к выводу о необходимости организации отдельных систем обучения НО.[38]38
  Чем мы, честно сказать, и занимаемся.


[Закрыть] Такие системы, как уже было сказано выше, могут существовать вместе или параллельно с программами педагогических факультетов, однако очевидно, что обучение в них должно быть построено принципиально иначе.

Педагогов нужно готовить в системах, подобных творческим школам, где предмет мастерство является ключевым. Основной акцент должен быть сделан не на методиках обучения, а на умении эти методики (технологии) придумывать. В зависимости от всех без исключения факторов образовательного процесса. Большая часть обучения должна быть посвящена профессиональной рефлексии, как основе нашей профессии.

Читатель, конечно, понимает, что и сама «Азбука НО» является основой программы обучения практической педагогике. Мы рады тому, что все большее количество университетов, готовящих педагогов, применяют подход Неформального Образования. Часто нас приглашают на факультеты педагогики с лекциями, спецкурсами, семинарами. Курс НО не может быть ни заочным, ни дистанционным, потому что, только находясь в коллективе и проживая процесс, педагог может овладеть профессией, найти в ней свой путь, присвоить ее. Именно поэтому не представляется возможным описать в Азбуке, как выглядит наш курс на практике. Наученные собственным и чужим опытом, беремся утверждать: так же как и любой творческой профессии, педагогике нельзя научить теоретически. Лучший путь обучения нашей науке – существование в процессе, его изучение изнутри.

Так что пока в нашем деле подготовка кадров является одновременно самой сильной и самой уязвимой частью профессии. Будем надеяться на лучшее…

См. также команда ведущих.

Поощрение и наказание

устаревший педагогический метод, основанный на дрессуре, манипуляции и превосходстве сильного над слабым.

Собственно, самое главное, что мы думаем об этом методе, уже сказано в предложенном выше определении. Мы очень просим тех наших коллег, кто по той или иной причине верит в этот метод и, возможно даже, как в былые времена, считает его основным, либо терпеливо прочесть несколько строчек, посвященных ему, либо просто пропустить эту главу.

Несмотря на заявленное нами отношение к т. н. методу поощрения и наказания, мы понимаем, что невозможно обойтись без него в Азбуке, потому что речь идет о методе– оппоненте НО и гуманистического подхода.

Сторонники поощрений и наказаний обычно главным аргументом в защиту этого метода говорят: «Но ведь он работает, с его помощью педагог действительно может добиться от ученика желаемого!» Увы, с этим трудно спорить. Но очередной раз на страницах Азбуки зададимся вопросом: А а действительно ли в этом наша цель? В том, чтобы добиться от ученика желаемого?

Давайте поймем, в чем именно заключается противоречие между НО и методом поощрения и наказания.

Во-первых, поощрение и наказание принципиально исходит из превосходства одной личности над другой. Это очевидно: ведь кто-то должен решать, что достойно поощрения, а что – наказания. Один может лишить другого чего-то или, по собственному решению подарить что-то. Воистину «казнить и миловать волен…» А в таких обстоятельствах, если и может происходить диалог между личностями, то только исходя из правоты одного и постоянного «экзамена» для другого. Согласитесь, на таком базисе говорить об исследовании, взаимообогащении сложно.

Во-вторых, в рамках этого метода происходит очень быстрая (а часто и изначальная) подмена мотивации участника. Несмотря на то, что именно в этом методе часто приходится слышать фразы типа: «Ты это делаешь не для меня! Это важно тебе – потом благодарить будешь» и т. п. Ученик же, конечно, делает это (учится, принимает участие, демонстрирует модель поведения и т. п.) не для того, чтобы изучать, участвовать и т. п., а потому, что таковы правила игры в поощрение и наказание.

В-третьих, в отличие от НО, в котором выбор является одной из определяющих процесс категорий, в рассматриваемом методе участник практически лишен выбора (если, конечно, не брать в расчет манипуляции типа: «ты сам выбрал не слушаться, поэтому и конфетку получит другой мальчик…»).

Что же касается наказания – тут все совсем просто: в НО такого понятия попросту не существует. Да и не может существовать. Ведь это тот самый случай, когда более сильный диктует свою волю более слабому, пользуясь средствами насилия в качестве основного инструмента. И оставим многочисленные истории, твердящие о том, что наказанием можно много достичь. Не так уж много. Давайте проверим возможные педагогические эффекты от использования наказаний. Таковые, на наш взгляд, могут проявиться в двух вариантах.

Первый – внешний. Действительно, велика вероятность того, что после наказания «воспитуемый» поступит так, как велел старший. Наказание «сработало» – никто не хочет быть ущемленным в чем-либо. «Педагог» получил искомое подчинение.

И самое время задать наш любимый вопрос: зачем нам это подчинение? Какое отношение оно имеет к педагогическому процессу? Ведь мы получили всего лишь внешнюю поведенческую модель, основанную на подавлении слабого сильным.

Второй – наказуемый действительно поверил, что так вести себя нельзя. То есть по той или иной причине принял навязываемую модель поведения. Ну? И чего же мы добились? Подменили личностный процесс участника нашим собственным, («теперь он наконец-то будет знать…»). А заодно взяли на себя право решать, что такое хорошо, что такое плохо.[39]39
  Хочется надеяться, что у читателя не возникнет путаницы между наказанием и элементарной защитой своих и чужих прав. Естественно, если участник оскорбляет других, если он опасен, болен, наконец, в профессиональные обязанности ведущего входит защита и себя и других участников – вплоть до расставания с ним. Однако считать (и даже просто именовать) это наказанием попросту неверно. Такое смещение значений наших поступков создает путаницу и для других участников. Поверьте, все хорошо понимают разницу между защитой своих и чужих прав и «педагогическим» действом типа: «Вот я его накажу, и он поймет…»


[Закрыть]

Неужели это и есть то, за что мы так боролись? А как же споры, сомнения, выбор?

Зададимся вопросом: с какой стати вообще кто-то имеет право кого-то наказывать? Что это за история про сверхчеловека, который во всех случаях «знает, как надо»? Мы считаем, что если и можно добиться какого-то эффекта, манипулируя человеком, максимум – это жалкое подобие процесса, разыгранное талантливыми участниками.

Похожим образом дело обстоит и с поощрениями: нам-то почему дано решать, что достойно поощрения, а что нет?… Не лучше ли попытаться избежать оценочной шкалы и вступать в диалог о самой сути проблемы, минуя скользкий вопрос «нравится – не нравится».

И потом, столько сказано о «конфетке», что и добавлять как-то даже неудобно…

И последнее. Хотелось бы дать заочный ответ на всевозможные возражения типа: «но ведь действует!»

Есть разные технологии, которые могут оказаться эффективным, в том числе методы физического воздействия, психологическое насилие и проч. Неужели это означает, что они должны быть использованы? Зачем?

Выбирая возможные инструменты НО, необходимо неустанно проверять, помогают ли они организовать процесс? Является ли возникающий процесс образовательным? Личностным? Субъектным? Наконец, такого ли эффекта мы хотим достичь, такой ли ценой?…

Право на ошибку

Речь идет не просто о базисном праве любого человека. В нашей профессии знание этого права и уверенность в самом его существовании – профессиональная необходимость. В тех случаях, когда ведущий лишает себя (или его лишают) права на ошибку, он профессионально каменеет, становится машиной для организации процесса. Где тут обратить внимание на состояние группы! Понятно, что именно в этих случаях он и начинает совершать ошибки, часть из которых могут оказаться непоправимыми.

Вот почему это происходит. Представим себе ведущего, панически боящегося совершить ошибку. Каким образом он ведет себя с участниками? Очевидно, всеми силами ищет постоянное подтверждение тому, что процесс развивается. А обмануться при желании нетрудно. Так, например, неопытный или недостаточно квалифицированный педагог может с легкостью принять конфликт за динамику, а в ярких личностных и душевных проявлениях участников, им же и спровоцированных, найти признаки раскрытия и принятия. Последующее «непризнание» профессиональных ошибок ведет к еще большему самообману. Страдают от него, конечно, в первую очередь участники.

Под профессиональным правом на ошибку имеется в виду признание самой возможности того, что та или иная, технология не пройдет так, как того хотелось бы. Не станем перечислять и анализировать причины возможной неудачи – этому посвящены другие главы Азбуки. Важно помнить: в случае, когда что-либо не получается, необходимо думать об участнике, помогать ему, а не «выдавливать» из него процесс любой ценой – лишь бы не провалилась сессия.

Самое страшное, что может произойти, в случае если технология провалилась – участники заметят неудачу и сообщат вам о ней. Позвольте себе в этом увидеть ваш собственный педагогический успех. Ведь это вы помогли участнику раскрыться и сделали процесс настолько важным для него, что он в меру своих возможностей заботится о его качестве.

Праву на ошибку реализуется также в умении ведущего не только услышать то, что ему говорят участники, но и признаться самому себе: «сегодня я ошибся», проанализировать процесс и продолжить исследование.

Придумывание

от глагола «придумать»:

1. догадаться сделать что-либо, найти какое-либо решение;

2. изобрести, создать.

Придумывание – навык, необходимый каждому профессионалу в области практической педагогики. Мы используем это понятие в первую очередь во втором его значении.

Как вы, безусловно, понимаете, форма, в которой проходит сессия, принципиально важна. Отсутствие адекватной формы убивает как содержание, так и процесс. В профессиональные обязанности ведущего входит изобретение, придумывание технологий. Формат Азбуки позволяет лишь вкратце коснуться основных правил придумывания.

Придумывание – перевод любого содержания на язык технологии при помощи различных «словарей» – театрального, музыкального, литературного и т. д.

У каждого существует свой механизм придумывания, но, как правило, мы никогда не задумываемся о том, как же именно мы придумываем те или иные вещи – просто не было повода. Кто-то отталкивается от содержания, а кто-то сначала находит эффектную форму и лишь затем наполняет ее подходящим содержанием. Кому-то из нас в процессе творчества необходимы единомышленники, а кому-то нужны «зрители». Многим сложно придумывать в одиночку. Однако вдесятером сложно договориться и прийти к общему решению.

В свое время нами была предложена методика для развития навыков придумывания. Вероятно, правильнее всего будет вкратце изложить ее в Азбуке. Предлагаем этот тренинг для самостоятельного проведения в ваших педагогических командах. Поскольку партнеры помогают многим из нас в процессе творчества, лучше всего заняться придумыванием вместе с компанией коллег. Для начала необходимо приготовить три списка, состоящих из слов и понятий, относящихся к разным категориям. Первая категория – это слова, связанные с общей темой, избранной вами для придумывания. Лучше, если тема будет максимально широкой, например, экология, или литература или космос. Вторая категория – абстрактные понятия, например: счастье, мечта, страх, мысль и т. п. Третья – слова, обозначающие конкретные предметы и понятия. Например, зима, ботинок, свеча, ножницы и т. д. Слова, написанные на отдельных карточках, раскладываются на три стопки по количеству категорий. Процесс придумывания будет наиболее эффективным в небольших группах по три-четыре человека. Каждой группе достается по одному случайно выбранному слову из трех категорий. Так, у одной группы может оказаться набор «Сатурн – ботинок – страх», а у другой – «Созвездие – книга – красота». Теперь каждой группе предстоит создать технологию, опираясь на эти слова, имеющую их в своей основе. Эти же слова несут в себе содержание, которое необходимо перевести на язык искусства.

Крайне сложно предположить, что станет результатом придумывания. У одной группы, возможно, появится идея ролевой игры с фантастическим сюжетом, а у другой – литературный вечер, посвященный анализу текстов и созданию поэтических шедевров. На придумывание технологий потребуется час-полтора, не меньше времени необходимо и на их представление и анализ.

Помимо содействия в развитии таланта придумывания, это упражнение приносит дополнительную пользу. С его помощью можно понять не только, что придумано, но и как придумывалось, каким образом возникал процесс у каждого из ведущих. Это позволяет каждому познакомиться со своим личным механизмом придумывания, чтобы в дальнейшем эксплуатировать его произвольно. В процессе выполнения этого упражнения иногда выясняются любопытнейшие вещи про то, что и каким образом помогает каждому из нас запускать процесс. Одному важно, чтобы его слушали – тогда он воистину способен на настоящее творчество, другой отталкивается от своих литературных ассоциаций, для третьих главное представить, как будет выглядеть вход участников, а четвертые начинают с глубочайшего анализа темы. Все правы, ведь нет единого пути в искусстве. Естественно, что у каждого из нас собственные механизму, которые необходимо знать.

Конечно, невозможно с помощью короткой статьи обучить науке – теории и практике – придумывания. Но нам важно призвать коллег: профессиональные педагоги просто обязаны тренировать этот навык все время, в компании и в одиночку. Наградой им станут шедевры педагогических технологий, которые они смогут предложить не только ученикам, но и самим себе.

И еще одно, напоследок: придумывая, не ограничивайте себя, говоря: «мне все равно не позволят» или: «на это нет денег», или: «такое бывает только в кино». Опыт подсказывает: в НО, как и вообще в творчестве, можно все.

Да и «когда б вы знали, из какого сора…»

Принятие

от глагола «принять»:

1. взять из рук того, кто отдает;

2. вступить во владение, в управление чем-либо;

3. взять для исполнения;

4. проявить какое-либо отношение к чему-либо;

5. приобрести какой-либо вид, какие-либо черты, особенности.

Мы не смогли отказать себе в удовольствии привести часть (чуть меньше трети) значений из толкового словаря, поскольку в данном случае большая часть из них кажется особо любопытной для трактовки именно в свете применения этого понятия в НО. Предоставляем читателям возможность самостоятельной трактовки и приступаем к сухим объяснениям.

Принятие – заключительный этап процесса НО.

Говоря языком формальным, учительским, это окончательное закрепление материала. Или на языке, более близком НО, это окончательная выработка своего отношения к предмету, явлению, материалу сессии.

Оговоримся: из-за многозначности термина может произойти некоторая путаница. Принятие отнюдь не означает, что участник с определенного момента начинает положительно относиться к теме сессии. Принятие не есть согласие. У ведущего нет и не может быть цели привести всех к «правильному» ответу или к единому мнению, совпадающему с неким эталоном. Положительным, а вернее, нормальным результатом процесса мы считаем выработку у каждого участника собственного мнения, личностного отношения к предмету группы. Пройдя процесс в качестве участника и созидателя, человек принимает ту тему, которую он исследовал. А тема, в свою очередь, став предметом творчества, исследования, способна как вызвать личный интерес на качественно новом уровне, так и перестать интересовать участника. Утрачивание интереса – не менее характерный для стадии принятия признак, чем усиление этого интереса. В соответствии с одним из значений глагола «принять» (см. 4), участник определяет свое отношение к предмету, теме, материалу. Вполне естественно, что это отношение, может быть как положительным (готовность продолжать исследование и творчество в том же поле), так и отрицательным (нежелание дальнейшего взаимодействия с материалом на данном этапе). Главное, что это отношение осознанное, продуманное, конструктивное.

Таким образом «принять» в НО значит вписать тему, знание, навык в систему личностных координат, установить с ними понятные взаимоотношения – независимо от их оценочной и эмоциональной окраски. Участник принял – материал занял свое место в структуре его личности. На этой стадии участник не только формулирует собственную позицию, точку зрения по отношению к предмету группы, но и осознает свое право открыть для себя эту тему заново впоследствии.

Понятно, что, говоря об этом явлении, мы имеем в виду принятие участником не только темы, материала, но и вообще всего происходящего – самого воспитательно-образовательного поля, процесса, автором которого является и он вместе с другими участниками, с ведущим, в совокупности всех факторов НО.

Необходимо, как и в прочих случаях, где мы касаемся описания различных аспектов процесса, сказать несколько слов о любителях манипуляций. По понятным причинам соблазн сманипулировать очень силен: кажется, нужно просто сделать так, чтобы он (участник) понял, что «жить не может» без предмета изучения, что именно этот предмет – едва ли не главное, что есть в его жизни. На профессиональном сленге это называется «подсадить» участника, подобно тому, как преступники «подсаживают» жертву на наркотики. Причем инструментом такой манипуляции может стать и тема, и материал, и группа, и сам ведущий. В результате «влюбленный» участник останавливается в процессе, его интересует лишь непосредственный предмет своего обожания и больше ничто. В отличие же от «подсадки», принятие – вырабатывание понятного отношения к предмету, формулирование четкой личностной позиции.

Одним из признаков состоявшегося принятия является готовность и способность участников высказывать свое мнение на тему изучаемого материала. Именно поэтому для данной стадии процесса характерно спокойное и уверенное поведение группы.

Еще раз: принятие не означает «влюбленность» в материал. Давайте предположим, что процесс исследования «Евгения Онегина» в школе завершился «принятием». То есть материал стал частью участника, он понятен, исследован, принят. Вполне возможно, что именно в этот момент человек отложит томик Пушкина на дальнюю полку и скажет: «Это не мое. Мне не кажется, что в ближайшее время я стану перечитывать роман». Такое «отрицательное» принятие ничем не хуже «положительного». Задача выполнена. Участник имеет собственное суждение, он соотносит книгу с самим собой, со своим опытом, вкусом, взглядами. Он видит ее контекстно. А дальше – как поступать с новым материалом – его личный выбор.