Текст книги "Практическая педагогика. Азбука НО"

Мелочь

что-либо, не имеющее существенного значения, пустяк.

Несмотря на очевидное отсутствие шансов на признание мелочи академическим термином, мы поняли, что не можем обойтись без такой главы. Выражение «Господь в мелочах» относится к нашей профессии, как ни к какой другой. Это выражение могло бы стать достойным эпиграфом к книге о НО и практической педагогике.

Представим себе идеального ведущего, целиком и полностью готового к сессии. Он сделал все как надо, в соответствии с требованиями нашей профессии: подумал об атмосфере, достойное содержание облечено в подходящую форму, его отношение к процессу глубоко личностно, заранее приготовлен материал, с которым предстоит работать, и так далее. Словом, трудно назвать нечто, о чем забыл наш ведущий. И, представьте, все-таки сессия может пройти неважно. И причиной тому окажется та самая мелочь. Например, картина на стене, которая по непонятной причине притягивает внимание части присутствующих. Или грязь в углу, которая мешает ощущению комфорта участников. Или неудачно произнесенное слово, показавшееся неуместным и вызвавшее переключение интереса. Примеров не счесть. Любому педагогу-практику явление мелочей известно во всех подробностях.

Но как же быть? Ведь всего не предусмотришь – мало ли что может помешать процессу! Соглашаясь с этим, мы призываем не бороться с мелочами, а играть в них. Профессиональному ведущему необходимо развивать «вкус к мелочам». Привычка смотреть на мелочи как на фактор процесса не позволит, например, оставить угол неубранным, если этого не требует весь контекст сессии. Так же как и картина на стене превратится в изящную мелочь – нашего союзника – или исчезнет под полотном или листом ватмана.

Вспоминается пример сессии, которую мы однажды наблюдали.

Ведущий создал приятную атмосферу, располагающую к чтению и обсуждению прочитанного: ненавязчивая музыка, мягкий свет настольных ламп, книги на столах. Участники входят в помещение, выбирают собственное место, садятся, но почему-то читать не начинают… Почему? Оказывается, книги на столах закрыты. И участники ждут указания открыть их. Вот так мелочь меняет все планы ведущего. А ведь точно такая же сессия, но с открытыми книгами на столах действительно структурирует самостоятельное чтение участников.

Неужели этому можно научиться, – спрашивают нас. Безусловно. Для этого нужно отнестись к нашей деятельности как к истинно творческому процессу, а к его результату – как к произведению искусства, в котором все имеет смысл. Мелочь способна придать вашей сессии неповторимое изящество, в ней личность ведущего, само авторство.

Мелочь в НО подобна украшению в барокко – без нее можно бы и обойтись, но так жаль…

Мастерство педагога

Мастер – человек, достигший высокого искусства в своем деле, вкладывающий в свой труд смекалку, творчество, делающий предметы необычные и оригинальные, превосходно знающий своё ремесло.

Исторически однокоренные слова магистр, маэстро, мэтр.

Наверное, все достаточно просто: мастером педагогического искусства можно назвать человека, виртуозно владеющего инструментами нашей профессии, понимающего ее закономерности. И все-таки тут есть, о чем поговорить. Почему один учитель, очевидно владея инструментарием, так скучает на собственном уроке (не говоря уж об учениках), что кажется, отбывает у доски наказание. Почему другой, в чьих знаниях и навыках также невозможно усомниться, получает удовольствие от своей работы, поражает своей энергией, создает удивительную атмосферу взаимодействия. Вероятно, весь секрет в словах «искусство», «творчество». Помните из «Ханумы»: «Хороший портной – художник, хороший сапожник – художник! А плохой? Что тут скажешь – сапожник…»

Позволим себе привести в качестве примера рассказ одной нашей коллеги учителя химии:

«Я точно знаю, почему я работаю учителем – это дает мне полную самореализацию. В моей жизни две страсти – театр и химия. И то и другое я считаю настоящим волшебством. В молодости я даже собиралась поступать в театральный, но потом все же предпочла химию. Впрочем, и от театра тоже не отказалась, и теперь каждый мой урок – это маленький спектакль. Перед уроком я всегда думаю, чем удивить своих учеников, – пускай, как только войдут в класс, сразу заметят какую-то загадку, пусть ожидают сюрприза: приборы, расставленные на партах, свечение вещества в пробирке в затемнённом классе, материалы, разложенные на столе, прикрытые белой тканью… Я всегда знаю, как начну урок: иногда начинаю говорить очень тихо, почти шепотом, а иногда шумно врываюсь в класс с минутным опозданием. Я заранее продумываю кульминацию урока – это мой маленький триумф. Я точно знаю реакции моих зрителей: вот сейчас наступит напряженная тишина, а сейчас они начнут выкрикивать свои варианты ответа, а теперь я услышу радостные возгласы. Знаю, но все равно каждый раз волнуюсь – не упустила ли я какой-нибудь мелочи.

Когда кто-то из учеников выступает у доски, я всегда сажусь на его место – теперь я зритель. Я никогда не говорю: «Молодец, садись, пять»,» – я аплодирую. На моих уроках вообще всегда шумно – люблю, когда спорят, доказывают, ошибаются, совершают открытия…»

Признайтесь, независимо от того, как вы относились к химии в школе, вам захотелось побывать на таком уроке!

Кто-то скажет: «Позвольте, но невозможно на каждом уроке, на каждой сессии устраивать представление». Во-первых, конечно, возможно. Это необходимый профессиональный навык и часть личностной самореализации. Точно так же, как балерина, исполняющая партию умирающего лебедя, выходит на сцену вечер за вечером, профессиональный педагог, мастер, на каждом уроке исследует и открывает мир вместе со своими учениками. Ведь профессионал тем и отличается от дилетанта, что может повторить свой успех. Во-вторых, не надо на каждом уроке – попробуйте хотя бы раз в неделю. Мастерство, конечно, приходит с опытом. Но, к сожалению, часто с опытом пропадает интерес и всякое желание творить, пробовать, исследовать. Пропадает и сомнение. Так, увы, опыт из «сына ошибок трудных» превращается в педагогический стаж.

Мастерство требует постоянной тренировки, поэтому, как сказано в определении, приведенном выше, мастер не только превосходно знает свое ремесло, но создает предметы оригинальные и необычные. Создайте один необычный урок в неделю, и, возможно, каждый ваш урок превратится в произведение искусства.

Моделинг

англ. – моделирование, организация модели;

модель:

1. образец чего-либо;

2. вспомогательный объект, заменяющий изучаемый объект, представленный в более общем виде.

Модели, как способ поведения, являются нашими врагами и друзьями, причем, иногда одновременно.

Зачастую именно они «виноваты» в том, что у нас в группе что-то не получается. Равно как и они же могут привести к оглушительному успеху, когда, казалось бы, ему неоткуда было взяться.

Дело в том, что каждый из нас несет с собой (в себе) определенные модели поведения. Оказываясь в той или иной ситуации, при помощи этих моделей мы адаптируемся: во-первых, изучаем ситуацию, а во-вторых, вводим собственные правила поведения, в том числе, путем изменения существующих. Проявляются наши поведенческие модели постоянно: одновременно идут как процессы распознавания ситуации, так и реакции на нее.

Когда участники впервые приходят в группу, то, стараясь справиться с неловкостью, неудобством, а иногда и самым настоящим страхом, они «выдают» самые агрессивные модели, на которые способны. Очень часто нам приходится видеть, как участники будто «пробуют ведущего на зубок», проверяя рамки. Это может выражаться в грубости, банальных шутках, попытке посмеяться над другим, иногда даже в той или иной форме нападения.

Худшая ошибка, которую может сделать допустить педагог – это судить по этим первичным моделям о характере (тем более способностях) конкретных участников. Ведь такой способ поведения всего лишь знаменует собой действие участника в рамках знакомой и понятной модели. Не исключено также, что эта модель оказывалась действенной в прошлом.[32]32
  Может возникнуть вопрос: а что если сами участники требуют введения определенных моделей? Пример: в рамках согласования ожиданий кем-то из участников предлагается ввести правило: тот, кто опаздывает, должен сделать 15 приседаний. Что ж, допускаем, что участники знакомы с моделями унижения и силового воздействия. Допускаем также, что других способов взаимодействия часть из них может не знать, вернее, не верить в их действенность. Но ведь принятие или непринятие определенной модели само по себе является педагогическим актом, моделью. Нам и карты в руки, уважаемые коллеги. Тут уж приходится решать: диалог, личностное взаимодействие или, извините, «зона»…


[Закрыть] И если мы, педагоги, предполагаем, что существуют и другие модели, отвечающие ситуации, в которой мы находимся вместе с участниками, нашей главной задачей становится организация условий, в которых эти модели будут рождаться.

Таким образом, одним из требований к изобретению технологий в НО является структурирование условий, в которых участники могли бы проверять различные модели в процессе взаимодействия, изобретать новые, обмениваться существующими.

Необходимо помнить, что и сами мы действуем в определенной модели. Как мы здороваемся? Как реагируем на грубость? Как одеваемся? В ответах на эти вопросы заключены наши личные способы взаимодействия с действительностью. С ними участникам приходится жить, как минимум – считаться. Мириться, бороться, копировать, но никогда не оставаться безразличными. Поскольку основа НО – личностное взаимодействие, любые модели непременно будут непосредственно влиять на процесс.

Таким образом, задание модели – моделинг – превращается в инструмент НО. Хотите, например, чтобы в группе не грубили? Подумайте, как задать такую модель, в которой грубость не нужна, – и ее не будет. Может быть, для этого вначале придется проверить с участниками, кому из них нравится грубость, а кому – нет, может, узнать больше о ее причинах в группе, может, просто противопоставить ей свою личную модель – способы будут зависеть от конкретной группы, ее привычек и, главное, личных моделей, которые участники принесли с собой.[33]33
  Не стоит подозревать авторов этих строк в излишней сердобольности. Конечно же, бывает и так, что главная, а может быть, и единственная возможная модель – сила в ответ на силу. Это бывает тогда, когда участник слишком долго должен был противостоять какой-либо форме насилия: учительской ли, родительской, общественной… Тогда и принятие новой модели займет некоторое время. Помогут введению иной модели ясные и жесткие рамки.


[Закрыть]

Помимо способа задания рамок, моделинг представляет собой важнейший метод исследования, используемый в самых разных сферах практической педагогики. В этом качестве он представлен в других главах Азбуки.

Мотивация

от лат. movere – побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Эх, если бы у учителя была волшебная палочка!.. Взмахнул разок – и вот уже ученики рвутся в класс, жаждут учиться, требуют нового материала, мечтают продемонстрировать собственные знания. Но поскольку такой палочки у нас нет, придется довольствоваться другими инструментами. В частности – личный интерес, выбор, атмосфера. В НО верно выбранный и профессионально использованный инструмент способен творить настоящие чудеса. Не верите? Вот вам простой пример – реальная история, которую поведала нам наша коллега, блестящий учитель математики:

«Однажды директор школы попросила меня зайти на урок к молодому учителю, мол, ученики его обожают, прямо бегут к нему на урок и искренне расстраиваются, услышав сообщение «математики сегодня не будет». Но на уроках у него ужасно шумно, из-за двери его класса вечно доносится смех, разговоры, даже выкрики. Я пришла в класс и села за последнюю парту. Учитель начал урок с объяснения условий задачи: «Из пункта А в пункт Б одновременно выехали два автомобиля. Первый ехал со скоростью 60 километров в час и прибыл в пункт Б ровно через два часа. Второй автомобиль прибыл в пункт Б на 30 минут позже». И вот девочка-отличница с первой парты уже тянет руку, подпрыгивая на месте от нетерпения – она уже сосчитала в уме, с какой скоростью ехал второй автомобиль, и спешит сообщить правильный ответ. Но тут учитель задает неожиданный вопрос: «Почему?» В классе молчание. «Потому что он ехал со скоростью 48 километров в час!» – отвечает отличница. «Возможно», – произносит учитель. И снова пауза. «А может, у него колесо спустило?» – предполагает мальчик с последней парты, – «Мы однажды с братом ехали, так полчаса провозились, пока поставили запаску», «И такое может быть», – соглашается учитель. И дальше варианты сыплются со всех сторон: «А кто сказал, что они ехали по одной дороге? Ведь в условии про это ничего не сказано, верно?». «А может, он сделал в дороге остановку? Моя мама, любит заехать куда-нибудь, кофе попить, например. Если долгая дорога… А ведь тут получается, что расстояние 120 километров – это ведь далеко, правда?». «А мой папа, когда мы едем на дачу, всегда выбирает красивую дорогу, хотя она и длиннее»… «А теперь», – говорит учитель, – «Добавьте к задаче свои условия, сформулируйте вопрос и решите ее».

Неправда ли, не приходится сомневаться, что мотивация учеников в этом случае была чрезвычайно высока, ведь они решали свою задачу, задачу про себя, про своего папу, своего брата. Личный интерес в данном случае, запущенный при помощи простого инструмента, имя которому вопрос, вызвал внутреннюю мотивацию.

Встречаясь с учителями, мы все чаще слышим: «У современных детей нет совершенно никакой мотивации, они ничего не хотят, не то что раньше». Куда же она пропала, эта мотивация? Может, изменились дети? Может, школа стала другой? Рискнем утверждать – ни то, ни другое. Зайдите в любую школу в первый класс, лучше в начале учебного года, и вы увидите горящие глаза, желание понять, научиться, ответить на заданный вопрос. Совсем как раньше, не так ли? Вы почувствуете энергию, устремленность, мотивацию. Желание открывать мир, познавать новое заложено в самой природе человека, как сказано в определении, «это психофизиологический процесс». А теперь загляните в класс, скажем, в пятый, к тем самым, которые «ничего не хотят». Куда же исчезла энергия, динамика, активность? Согласно закону сохранения энергии, все это не могло исчезнуть бесследно. И не исчезло. Просто энергия теперь тратится на другое: получить хорошую оценку, (чтобы порадовать маму, не расстроить учительницу), пересидеть, перетерпеть, (чтобы отстали), выделиться, (чтобы быть лучше кого-то другого), не выделяться, (чтобы не наказали). Безусловно, все это тоже называется мотивацией. Только, в отличии отличие от внутренней мотивации, все вышеперечисленное относится к мотивации внешней. А значит, как только исчезнет внешний раздражитель, исчезнет и мотивация.

В том самом «раньше», о котором с ностальгией вспоминают учителя, была и еще одна существенная мотивация: приобрести знания можно было только в школе, учитель был практически единственным их источником. Сегодня, с развитием Интернета, появилось множество других способов удовлетворить свой интерес, получить новые знания и даже навыки. Так что дети не изменились, изменилось время, изменился мир. А школа, к сожалению, осталась прежней. Настало время новых подходов, новых инструментов, открывающих внутреннюю мотивацию человека, а значит, способствующих его личностному росту.

Мотор

от lat. motor – приводящий в движение, двигатель.

Мотор группы в полном соответствии с определением – действительно ее двигатель, т. е. то, что продвигает процесс вперед, делает его более динамичным.

Ведущему необходимо хорошо понимать, какие именно моторы работают в каждый момент процесса для того, чтобы уметь владеть ими произвольно, в зависимости от необходимости.

Первый тип моторов – внешние, то есть те, которые привносятся в группу извне.

К внешним моторам относятся различные модификации типа «мотор-ведущий». При использования этого мотора, групповой процесс не сдвинется с места, если ведущий его не запустит или не спровоцирует участников к действию. Если в этой модели убрать ведущего на любой стадии процесса, группа попросту перестанет существовать в качестве образовательного коллектива. Читатель, безусловно, знаком с различными внешними проявлениями действия этого мотора. Помните: «Ну-ка все встали и пошли по кругу, веселее, еще активнее, песню запе-вай!» Это пример самого простого использования мотора-ведущего. Разве кто-то пойдет по кругу, если ведущий не «запустит» это движение каким-либо способом (начнет его сам, найдет слова, чтобы заставить участников двигаться и петь и т. п.).

Еще один пример всем известного проявления действия мотора-ведущего – простраивание мотивации деятельности участника (задействование т. н. метода поощрения и наказания): «не будете учиться – мы вас всех накажем, а будете учиться – наградим».

Соответственно, и более мелкие моторы, идущие от участника, и целые механизмы процесса в этом случае «завязаны» на ведущем. Что бы участник ни делал в процессе, он поверяет свое существование в группе реакциями и поведением ведущего. Так, в частности, основными мотивациями участника становится желание (необходимость) понравиться ведущему, удовлетворить его ожидания и т. п.

Конечно, вовсе без внешних моторов обходиться невозможно и не следует: ведущие – живые люди, естественным образом оказывающие влияние и на участников, и вообще на ситуацию. Нет ничего плохого в существовании такого личностного и профессионального влияния. Оно является нормальным инструментом. Но приучать группу и себя к тому, что процесс в принципе может существовать только благодаря ведущему, не только непрофессионально, но и просто скучно. Действительно, сколько можно радовать себя и группу «игрушками» типа: «Ура! Нам купили мороженое» или: «Сегодня у нас особый день – я приготовил для вас новую сказку».

Кроме этого ведущий, который держит группу «на себе», чрезвычайно устает. Его работа превращается в постоянный трудовой подвиг, вечный бой. Нам не раз приходилось наблюдать подобное явление, например, в летних лагерях, когда под конец смены педагоги, подменяющие собой все моторы процесса, представляют более чем жалкое зрелище.

Другой тип – моторы внутренние. В случае их использования мотором происходящего является участник, содержание, сама группа. Групповая энергия получает импульс изнутри. Участники как бы «заводят» друг друга. Развиваясь в сложный механизм, происходящее в группе само рождает новые и новые моторы. Вспомните: это состояние, когда участникам «почему-то» становится очень важно высказать свое мнение, поспорить с другими, рассказать о себе, исследовать содержание под новым углом и т. д. Такое взаимодействие может принимать самые разные формы – от игры и личной беседы до совместного изучение текста.[34]34
  Понятно, что в данном случае введение ведущим формы существования группы вовсе не подменяет внутренний мотор на внешний. Ведущий сам является частью процесса. Помогая группе, он выполняет свои профессиональные обязанности, не подменяя собой процесс.


[Закрыть] Неизменным остается одно: люди находятся в процессе не для кого-то, а потому, что это важно лично им для них. Они просто не могут не реагировать на происходящее. Так все элементы группы приобретают способность провоцировать и стимулировать общую динамику.

Помимо моторов внешних и внутренних нам известен еще как минимум один, который, обладая свойствами и первого и второго типов, при этом является совершенно самостоятельным мотором, способным «завести» процесс и стать его основой. Речь идет о тексте – моторе.[35]35
  Понятие «текст» предполагает не только что-то, написанное на бумаге языком литературы, но и кинотекст, театральный текст и т. п.


[Закрыть]

Этот мотор, запущенный в правильно построенных рамках способен творить чудеса и с участниками, и с ведущим. Подробнее мы останавливаемся на специфике действия этого мотора в главе Библио-метод и в приложении, здесь же хотелось бы лишь дополнительно упомянуть о его уникальности. Штука в том, что если текст верно выбран ведущим с точки зрения соответствия интересам группы, то, запущенный в виде мотора, он никогда не даст процессу остановиться.

Как уже говорилось, принципиальным является умение ведущего в каждый момент процесса определять, какой мотор задействован в группе. Это позволяет ему контролировать и по необходимости корректировать происходящее.

Мы

личное местоимение первого лица множественного числа; указывает на множество, к которому говорящий относит себя (я) вместе с другими.

Понятие «мы» в НО обозначает самоопределяемую принадлежность личности к чему-либо, к какой-либо группе. Именно это слово, произнесенное в рамках процесса, является одним из свидетельств глубокого раскрытия. Искренне произнесенное слово «мы» обычно и появляется именно на этом этапе. Произносящий «мы» обычно идентифицирует себя с группой, в которой он находится, ощущает себя ее интегральной частью.

Заметим, групповая идентификация не означает механическое следование сомнительному принципу «один за всех и все за одного», перенесенному из романов ничего не подозревавшего Дюма прямиком в теорию коллектива. Участник, произносящий слово «мы», обозначает таким образом собственное решение о принадлежности к группе. Помимо этого, «мы» свидетельствует о высоком уровне готовности к сотрудничеству в коллективе, об использовании группы в качестве образовательного инструмента, об определении и принятии участниками собственного места в процессе.

Многие исследования в принципе не могут состояться в группе на стадии «Я» или до нее. Часто даже для того, чтобы просто использовать ту или иную технологию, необходимо ощущение участниками группы в качестве объединяющего целого, групповая идентификация.

Бывает, однако, и так, что слово «мы» возникает на первых стадиях процесса. Но тогда оно обозначает не идентификацию и принадлежность участника к группе, а, напротив, свидетельствует о его желании остаться незамеченным, убежать от процесса (см. страхи участников). Употребление «мы» на этом этапе является простейшим и самым распространенным способом закрыться. Вспомните, что имеют в виду участники, когда говорят: «мы не хотим, мы не будем, нам непонятно, раньше нам было интереснее» и т. п., то есть употребляют «мы» вместо «я»? Обычно это всего лишь уход от необходимости личностного анализа, проверка рамок, способ манипуляции ведущим.

Так одно и то же слово может свидетельствовать как об успехе, так и о неудаче, в зависимости от контекста и момента его произнесения в процессе НО.