Текст книги "Принципы сравнительной психологии"

Как мы уже упоминали ранее, в исследовании Марлера и Тамура (Marler and Tamura, 1964) было показано, что молодые американские белоголовые овсянки могут воспроизвести региональный «диалект» в своей песне при условии, что они слышали его до достижения четырех месяцев. Хотя песня сама по себе передается по наследству, окончательный ее вариант формируется в естественных условиях и под воздействием окружающей среды.

Становится все более понятным, что «чисто» врожденное поведение является в значительной степени фикцией, и можно утверждать, что инстинктивное поведение – в том смысле, что оно формируется и/или вырабатывается под влиянием генетических факторов, – зависит также и от взаимодействия организма с окружающей средой. Во многом это утверждение отражает разделение между генотипом и фенотипом, которое было рассмотрено в начале этой главы: генотип содержит идеализированную форму генетической программы, но реализация этой программы всегда происходит во взаимодействии организма со средой и зависит от этого взаимодействия.

Взаимосвязь генетических и средовых факторов в процессе развития поведения является важной темой современной сравнительной психологии. Хайнд (Hinde, 1970) утверждал, что бесполезно рассматривать врожденные и средовые факторы по типу «или – или», потому что существо вопроса заключается именно в их взаимодействии. Поэтому сейчас мы продолжим рассмотрение вопроса о том, каким образом окружающая среда влияет на формирование поведения, а в других главах увидим, как оба эти фактора работают одновременно, обеспечивая формирование специфических типов поведения.

Научение у животных

В то время как европейские этологи изучали характеристики врожденных поведенческих паттернов, в Америке сравнительные психологи исследовали базовые формы научения у животных, которые получили известность как обусловливание.

Классическое обусловливание

В 1903 году американский бихевиорист Дж. Б. Уотсон показал, что животное научается выполнять какое-либо действие в том случае, если связь между этим действием и определенным стимулом устанавливается достаточно часто. Ученый назвал эту закономерность законом упражнения: научение происходит, говорил он, благодаря тому, что в результате неоднократного повторения возникает ассоциация между стимулом и реакцией. Работы Уотсона, вместе с работами Ивана Павлова по условным рефлексам, послужили основой для выделения одного из видов научения, ставшего известным как классическое обусловливание. Классическое обусловливание во многих отношениях является наиболее «примитивной» формой научения. Стимул может вызвать реакцию просто потому, что он находится в устойчивой связи с другим стимулом, который уже вызывал подобный эффект.

Павлов в своей книге «Условные рефлексы» (Pavlov, 1927) показал, что безусловные реакции, которые ранее рассматривались как исключительно врожденные, могут быть обусловлены новым стимулом. Изучая слюноотделительные рефлексы у собак, он показал, что собак можно обучить выделять слюну всего лишь в ответ на звонок, если ранее в течение какого-то времени они слышали этот звонок в момент появления пищи. Принцип состоял в установлении ассоциации между двумя стимулами путем их одновременного предъявления. Один из стимулов вызывал безусловную реакцию, а другой был нейтральным. Путем ассоциации с безусловным стимулом нейтральный стимул обретал способность вызывать реакцию (см. схему на с. 92).

Павлов установил также, что эта новая условная связь может переноситься и на другие, похожие стимулы: чем больше новый стимул похож на первоначальный, тем сильнее выражена реакция. Так, например, собака, научившаяся выделять слюну в ответ на звук какого-то определенного колокольчика, будет выделять слюну и на звук другого колокольчика. Если новый колокольчик звучит похожим образом, то интенсивность слюноотделения будет близка к максимуму; при уменьшении сходства в тональности звучания колокольчиков реакция будет ослабевать, как показано на рисунке на с. 93. Этот процесс генерализации имеет, по всей видимости, универсальный характер: любая заученная реакция может быть перенесена на сходные стимулы.

Классическое обусловливание

Однако генерализация не означает, что животное будет все чаще и чаще реагировать на стимулы, поскольку оно одновременно обучается и различать разные стимулы. Различение (дискриминация) основано на принципе угасания. Для того чтобы заученная ассоциация сохраняла свою силу, условный и безусловный стимулы должны сочетаться время от времени.

Если этого не будет происходить, то эффект научения сойдет на нет: выработанная связь между стимулом и реакцией постепенно угаснет. Поэтому, когда реакция переносится на другие стимулы, она, как правило, со временем исчезает, поскольку не получает подкрепления извне, тогда как первичная условная связь будет периодически получать такое подкрепление. Это и есть процесс различения: в результате избирательного подкрепления реакция возникает только в ответ на один определенный стимул, но не на другие, сходные с ним.

Феномен генерализации

Однако угасания может и не произойти, даже если связь между стимулом и реакцией не подкрепляется. Существует такая форма классического обусловливания, которая обладает особой прочностью и для которой достаточно лишь однократного сочетания стимула и реакции. Речь идет о так называемом научении с одной попытки. Вы сами могли испытывать нечто подобное, когда поев какой-то специфической пищи затем заболевали. Впоследствии один лишь вид этой пищи способен был снова вызывать у вас симптомы отравления. Прочная связь между видом данной пищи и симптомами болезни может сохраниться на долгие годы. Чуть ниже в этой главе мы рассмотрим причины особой прочности этого типа обучения.

Одной из наиболее важных характеристик всех форм классического обусловливания (по крайней мере в ортодоксальной, первоначальной его версии) является то, что в нем не находится места каким-либо познавательным процессам. В случае научения с одной попытки не имеет абсолютно никакого значения, что вы совершенно отчетливо понимаете, что в данный момент предложенная вам пища безвредна: вы все равно не захотите ее есть. А более традиционное классическое обусловливание имеет дело, как правило, с вегетативными реакциями, такими, как страх, возбуждение или слюноотделение – реакциями, которые чаще всего не поддаются сознательному контролю.

В последующих работах, продолжающих исследования в этой области, был сделан вывод о том, что когнитивные процессы, по крайней мере такие, как ожидание и прогнозирование, могут оказывать некоторое влияние на классическое обусловливание. Рескорла (Rescorla, 1968) провел серию исследований, в которых показал, насколько важно, чтобы условный стимул предсказывал появление безусловного. В одном из его экспериментов для группы крыс создали ситуацию, в которой они время от времени слышали звук, который в 40 % случаев сочетался с ударом электрического тока. Крысы, получавшие удар током во время подачи звука, очень быстро устанавливали связь между этими двумя событиями; однако те крысы, которые лишь слышали поступавшие в случайном порядке тональные сигналы, так и не обучились реагировать на звук. Рескорла (Rescorla, 1972) утверждал, что важной особенностью процесса обусловливания является то, что он позволяет животному предсказывать наиболее вероятное событие. Без прогнозирования и ожидания, как отмечал Рескорла, даже классические условные рефлексы не могут быть сформированы.

Идея о важности прогнозирования в процессе обучения получила подтверждение и в ряде других работ. Камин (Kamin, 1969) показал, что наличие условного стимула-предиктора, на основе которого можно предсказать появление безусловного стимула, само по себе является вполне достаточным для того, чтобы произошло обучение. Если животное усваивает, что условный стимул всегда сопровождается безусловным, иначе говоря, если оно воспринимает этот стимул как надежный предиктор, то оно не будет формировать условные реакции на другие имеющиеся в среде стимулы. Например, Камин показал, что если крыса научилась распознавать, что свет всегда сопровождается ударом тока, то она будет игнорировать остальные стимулы, например, звук. Выучив один надежный предиктор, животное, по-видимому, не нуждается в любых других, поэтому оно блокирует новые ассоциации.

Селигман (Seligman, 1971) предположил, что условный стимул служит «предупреждающим» сигналом для животного, указывающим на уместную в данной ситуации ответную реакцию. В серии своих исследований Селигман показал, что крысы, не имеющие надежного предиктора электрического удара, начинали испытывать постоянный страх и даже могли заработать язву в результате стресса. Значение предиктора, по мнению Селигмана, заключается в том, что он уменьшает неопределенность. Показывая животному, когда можно расслабиться, а когда лучше быть настороже, предиктор позволяет ему более эффективно вести себя в повседневной жизни.

Оперантное обусловливание

Торндайк (Thorndike, 1911) провел ряд исследований по обучению методом проб и ошибок, в которых голодных кошек запирали в «клетке с секретом», а пищу помещали вне ее. Кошка могла выйти из клетки, потянув за конец свисающего шнура. Торндайк отмечал время, необходимое кошке для того, чтобы выбраться из клетки, и обнаружил, что оно уменьшается с каждой новой попыткой. Ход этого процесса, будучи изображен графически, имеет вид классической кривой научения, которая приведена на рисунке на с. 96.

Торндайк утверждал, что кошки смогли научиться тянуть за шнур благодаря тому, что подобное поведение вело к положительному результату: оно позволяло им выйти из клетки и достать пищу. В целом, как считал Торндайк, поведение кошек иллюстрировало фундаментальный принцип обучения – закон эффекта. Этот принцип заключается в том, что если действие приводит к полезным последствиям для организма, то вероятность его повторения повышается.

Исследования закона эффекта были продолжены бихевиористом Б. Ф. Скиннером. В 1938 году он сообщил о серии исследований, предпринятых с целью разобраться с различными аспектами этого типа научения. Например, Скиннер разграничил два разных вида положительных эффектов: те, которые позволяли избежать или прекратить действие неприятных раздражителей (например, выход из маленькой коробки), и те, которые давали животному возможность достичь желаемых стимулов (например, получение пищи). Оба эти результата, по Скиннеру, подкрепляют заученное поведение, но они достигают этого разными способами и имеют разные последствия. Скиннер называл положительный результат в форме избавления или избегания отрицательным подкреплением (не то же самое, что наказание, как мы увидим ниже), а положительный результат от получения вознаграждения – положительным подкреплением.

Кривая научения

Позитивное и негативное подкрепление различаются по степени устойчивости результатов научения к угасанию. Если животное научилось избегать неприятный стимул, выполняя определенное действие, например нажимая на педаль для предотвращения подачи электрического тока, то оно будет выполнять этот акт всякий раз, как того потребует ситуация. Такой выученный ответ чрезвычайно устойчив к угасанию, так как животное никогда не попытается проверить, наступят или нет неприятные последствия. Но если животное научилось совершать какое-либо действие для получения вознаграждения, например нажимать на педаль для получения пищи, то этот ответ начнет угасать, когда животное перестанет получать подкрепление.

Позднее Скиннер (Skinner, 1969) обнаружил, что можно поменять и устойчивость к угасанию поведения, заученного путем положительного подкрепления. Манипулируя условиями получения подкрепления или, другими словами, задавая порядок действий, которые необходимо выполнить для получения вознаграждения, он нашел, что этот тип поведения тоже может стать достаточно устойчивым к угасанию, если обучение построено соответствующим образом. Основные способы манипулирования условиями подкрепления, называемые режимами подкрепления, перечислены в таблице.

Основной принцип этого типа обусловливания, согласно Скиннеру (Skinner, 1938), состоит в том, что животное по своей природе является активным существом. Для того чтобы выжить, животное будет осуществлять различные формы поведения, которые Скиннер назвал оперантами. Если один из этих видов поведения (оперантов) приводит к положительному результату, то животное с большей вероятностью повторит его опять. Более того, это обусловленное поведение будет слегка видоизменяться со временем или в зависимости от обстоятельств, поэтому, если вознаграждается только один из вариантов поведения, животное чаще будет демонстрировать именно его и т. д. Таким образом, постепенно, шаг за шагом, могут сформироваться достаточно сложные формы поведения. Этот процесс получил название формирования поведения.

Режимы подкрепления

Процесс формирования поведения важен по двум причинам: во-первых, он подразумевает наличие механизма обучения совершенно новым формам поведения (классические условные рефлексы относятся только к реакциям, которые уже есть у животного). Во-вторых, он имеет дело с обучением произвольному поведению, а не просто с автоматическими рефлексами (классическое обусловливание в основном устанавливает связи с вегетативными функциями). Скиннер утверждал, что формирование поведения – это процесс, в результате которого и животные, и люди обучаются сложным видам поведения. Даже человеческая речь, как считал Скиннер, развивается в результате подкрепления со стороны родителей и других людей такого оперантного поведения младенца, как лепет, так что постепенно он начинает включать все большее число словоподобных звуков, пока, наконец, ребенок не научится произносить целые слова, а затем и предложения (Skinner, 1957).

Вполне понятно, что это утверждение вызвало бурную реакцию со стороны многих психологов и лингвистов, возглавляемых лингвистом Ноэмом Хомским (Chomsky, 1959). Хотя нам здесь не имеет смысла углубляться в этот спор, но утверждение Скиннера являлось частью его последовательной бихевиористской точки зрения – он считал, что все поведение человека можно полностью объяснить в терминах процесса обусловливания. Идея, что все поведение людей и животных может быть сведено лишь к паре простых процессов, является своеобразным аналогом редукционистской точки зрения Лоренца, согласно которой поведение человека и животных может быть объяснено действием генетических механизмов. В настоящее время лишь небольшая часть сравнительных психологов придерживается этих крайних взглядов, и причины этого мы рассмотрим позже.

Другой составляющей оперантного обусловливания, выявленной Скиннером и послужившей основанием для его утверждения, что все человеческое поведение может быть понято через обусловливание, был феномен, известный как вторичное подкрепление. Скиннер заметил, что если с подкреплением ассоциируется дополнительный стимул (например, если каждый раз во время вознаграждения животного пищей звучит щелчок), то сам он становится подкреплением. И через некоторое время животное будет нажимать на педаль лишь для того, чтобы услышать щелчок. Здесь можно провести параллель с тем, как действует на людей денежное вознаграждение: сначала деньги ассоциируются с предметом вознаграждения, например в детстве – с конфетами или игрушками; но постепенно они сами по себе начинают выполнять функции подкрепления, и люди готовы совершить многое именно ради денег.

Один из важных принципов скиннеровского подхода состоял в том, что лучше подкреплять желаемое поведение, чем наказывать за неправильное действие, поскольку подобное наказание не дает животным или людям никаких указаний или инструкций, как им вести себя в дальнейшем. Наказание может пресечь данное неправильное поведение, но предпринятые ими новые попытки также скорее всего приведут к неадекватным действиям. Скиннер (Skinner,1972) считал, что если этот принцип применить к обществу и систематически обучать людей социально полезному поведению, то общество бы стало от этого намного лучше.

Конечно, это утверждение породило огромное число этических проблем: например, нужно ли нам общество, в интересах которого людьми систематически манипулируют. Скиннер говорил, что представления о человеческой свободе и достоинстве являются мифами, так как людьми и так управляют путем подкрепления нужного поведения. Другие психологи, однако, считали, что люди не находятся всецело во власти поведенческих детерминант, как утверждал Скиннер. Наоборот, не менее важными факторами, определяющими действия людей, являются, по их мнению, личный выбор и социальное познание, поэтому у человека имеется гораздо больше возможностей действовать независимо и самостоятельно, чем допускал Скиннер.

Хотя на первый взгляд может показаться, что наказание и отрицательное подкрепление – это одно и то же, важно помнить, что оперантное обусловливание работает по закону эффекта. Отрицательное подкрепление закрепляет опыт, приносящий положительный результат, позволяя организму уклониться от неприятных воздействий. Поведение животного при этом поощряется, в то время как при наказании оно подавляется.

Рескорла и Соломон (Rescorla and Solomon, 1967) утверждали, что обучение избеганию через отрицательное подкрепление в действительности представляет собой процесс двухэтапного обусловливания. На первом этапе животное или человек учится определять вероятность появления аверсивного стимула. В это время, считали исследователи, происходит классическое обусловливание, то есть устанавливается связь между предупреждающим сигналом и страхом ожидания неприятного события. На втором этапе организм обучается снижать свой страх при помощи определенных действий, и это достигается за счет оперантного обусловливания: поведение вознаграждается тем, что страх проходит и появляется возможность расслабиться.

Например, когда подопытная крыса обучается запрыгивать в движущуюся взад-вперед коробку, чтобы избежать электрического удара, обучение происходит в два этапа. На первом этапе крыса начинает ассоциировать предупреждающий сигнал (например, свет) со своей реакцией на электрический удар. После этого она начинает пугаться (реакция на удар током), если видит свет. Это происходит благодаря классическому обусловливанию. Но затем она приобретает опыт, что при запрыгивании в коробку ощущение страха снижается, так как в этом случае она больше не получает удара током. Другими словами, запрыгивание в коробку приводит к благоприятному результату: крыса научается этому поведению путем оперантного обусловливания.

Это объяснение представляет собой интересный пример того, что может произойти, если ограничиваться только одним уровнем анализа. Для того чтобы объяснить отрицательное подкрепление строго в терминах стимула-реакции, возникает необходимость в привлечении двух разных стадий и двух разных видов обучения. Это серьезно усложняет логику объяснения. Но если допустить возможность более высокого уровня анализа, включающего когнитивный процесс ожидания, то объяснение отрицательного подкрепления станет менее запутанным. Бихевиорист посчитает недостоверным объяснение, что сигнал позволяет животному предвидеть свою реакцию, поскольку это предполагает, что животное может производить некоторую мысленную переработку информации. Но большинство современных сравнительных психологов признают, что животные обладают определенными познавательными способностями и что использование чуть более высокого уровня объяснения часто помогает нам лучше понять результаты наблюдений и экспериментов.

Другим феноменом оперантного обусловливания, который иллюстрирует конфликт между строго бихевиористскими и когнитивными объяснениями, является так называемое «суеверное» поведение. Скиннер наблюдал, как подопытные животные иногда формируют довольно странные привычки: голубь торопливо чистит перья перед тем, как клюнуть клавишу, а крыса поворачивается налево перед нажатием на педаль. Эти привычки, по-видимому, усваиваются по ассоциации с успешными действиями, то есть действиями, которые реально вознаграждаются. Голубь, как объяснял Скиннер, случайно начал чистить перья перед клеванием клавиши и, получив подкрепление, продолжал вести себя подобным образом. Это похоже на научение с одной попытки, в основе которого лежит единичное выполнение успешного действия.

Скиннер интерпретировал этот феномен в терминах классической ассоциации – просто как действие, приводящее к вознаграждению. Другие исследователи, однако, считали, что данный случай демонстрирует наличие определенных ожиданий со стороны животного. Здесь действует не столько механическая связь между стимулами и реакциями, сколько когнитивные факторы. Браун и Дженкинс (Brown and Jenkins, 1968) показали, что голуби обучаются клевать лампочку, которая сигнализирует о появлении пищи, даже если их действия не влияют на то, появится ли пища или нет. А Шварц и Гамцу (Schwarz and Gamzu, 1977) показали, что в подобных ситуациях голуби ведут себя так, как если бы они ожидали вознаграждения: птицы, которые обучились этому поведению за пищевое вознаграждение, клюют так, словно едят твердую пищу, а голуби, которые обучились подобному поведению на ассоциации с водой, действуют клювом, как при питье. Из сказанного можно сделать вывод о том, что животное определенным образом предвосхищает вознаграждение и что даже у голубей в процесс обусловливания вовлекаются когнитивные факторы.

Майер и Селигман (Maier and Seligman, 1976) установили, что при определенных условиях преобладают пассивные реакции на стимуляцию, то есть животное остается пассивным даже в том случае, когда его действия могли бы в значительной степени улучшить его положение. В одном опыте собак, объединенных попарно, подвергали воздействию серии ударов электрическим током. Одна из собак в каждой паре могла нажать на клавишу и прекратить удары, а вторая получала такие же удары током, но не имела возможности остановить их действие. После этого собак помещали в другую экспериментальную ситуацию, где на них также воздействовали электрическим током. Однако теперь перед подачей тока на короткое время загорался свет и животные могли избежать ударов, перепрыгнув через перегородку в безопасное место. Те собаки, которые в предыдущей серии имели возможность выключать ток, в новой ситуации обучались избегать его очень быстро, но те, кто был лишь пассивной жертвой, вообще не могли научиться избеганию. Вместо этого они вели себя совершенно безучастно: оставались на месте, несмотря на то, что испытывали неприятные ощущения.

На основе этой и других работ Селигман сделал вывод, что обучение и контроль тесно связаны между собой: животное и человек могут научиться чему-либо только при условии, если сохранят некоторый контроль над ситуацией (Seligman, 1975). Если контроль невозможен, то животное останется пассивным. Поскольку оперантное обусловливание зависит от совершаемого животным оперантного поведения, то оно не может произойти, если животное ничего не делает! Селигман сравнивал это поведение с апатией и инертностью, которые являются признаками депрессии, и утверждал, что некоторые формы депрессии в определенном отношении похожи на феномен выученной беспомощности у животных. Его основной аргумент состоял в том, что люди впадают в депрессию в результате переживания большого числа безысходных ситуаций, на которые они были бессильны повлиять. Это означает, что они уже не в силах контролировать события и становятся апатичными и пассивными.

Контроль – еще один термин, который трудно интерпретировать в рамках ортодоксального бихевиоризма и который тем не менее очень полезен для понимания того, что происходит при более глубоком исследовании этих типов научения. Та к же как и понятия ожидания и прогнозирования, контроль требует признания определенной познавательной активности; это подкрепляет мысль о том, что строго бихевиористские объяснения процесса обучения у животных нельзя считать вполне адекватными.

Инсайт и установка на обучение

Еще более сложные формы научения у животных были описаны Кёлером (Kohler) в 1925 году. Кёлера как гештальт-психолога интересовали такие целостные формы научения, в процессе которых решение задачи открывается перед человеком сразу же и во всей своей полноте. Особенно его интересовало обучение через инсайт, когда индивид внезапно постигает суть стоящей перед ним задачи, после чего легко находит правильное решение. Когда Кёлеру предоставилась возможность провести исследование с группой взрослых шимпанзе, он поставил перед собой задачу выяснить способность шимпанзе к такому типу научения.

Кёлер придумал серию задач, которые не могли быть решены животными последовательно, путем проб и ошибок. В этих задачах целевой объект (обычно кусочек фрукта) помещали вне досягаемости животного, подвешивая его к потолку или кладя его с внешней стороны клетки. В клетке находились предметы, которые могли быть использованы для того, чтобы достать фрукты: коробки, разбросанные по всей клетке (в случае с фруктами, которые подвешивались под потолком), или палочки, которые можно было просунуть через прутья.

В обоих случаях Кёлер обнаружил, что животное сначала делает ряд безуспешных попыток достать фрукт, а затем на какое-то время как будто перестает проявлять к нему интерес. Но затем совершенно внезапно встает и начинает совершать действия, необходимые для решения задачи. Иногда эти решения были достаточно сложными. Например, в одном опыте животное должно было достать кусочек фрукта из-за прутьев клетки, но в наличии имелась только короткая палка – слишком короткая, чтобы достать фрукт. Однако с ее помощью можно было достать другую, более длинную палку, которая также лежала вне клетки и позволяла дотянуться до фрукта. Тем не менее, шимпанзе справлялось с решением такого рода задач, и обычно это происходило совершенно внезапно. Кёлер утверждал, что в данном случае имел место чисто ментальный тип научения: животное испытывало инсайт, озарение, в результате которого ситуация прояснялась и задача находила свое решение.

Вполне естественно, что такие доводы вызвали серьезные возражения со стороны бихевиористов. Они говорили, что имеются и другие возможные объяснения. К примеру, шимпанзе у Кёлера до неволи жили в природе и могли научиться принимать подобные решения (добывая фрукты, висящие слишком высоко на ветке) путем проб и ошибок. Они могли перенести это научение на новые ситуации, однако само научение все же происходило путем обусловливания.

Харлоу (Harlow, 1949) исследовал механизмы, с помощью которых научение путем проб и ошибок может превратиться в нечто, весьма напоминающее инсайт. Он давал обезьянам серии задач на выбор непарного объекта, где животное вознаграждалось изюмом или орехом, если оно выбирало объект, который отличался от двух других по какому-либо признаку. Довольно быстро обезьяна научалась решать эти задачи, даже несмотря на то, что предметы, которые соответствовали правильному решению, постоянно менялись от пробы к пробе. Харлоу утверждал, что у обезьян в конечном итоге формировалась установка на обучение – состояние готовности к решению определенного типа задач. Харлоу показал далее, что обезьяны, уже имевшие опыт такого рода обучения, способны были быстро решать и более сложные разновидности этих задач, причем в большинстве случаев с первой же попытки.

В некоторых случаях животное научается решать задачи, в которых необходимо учитывать ряд дополнительных факторов. Например, ему могут быть предъявлены сразу три объекта: красный квадрат, голубой квадрат и красный круг. Если эти стимулы предъявляются на подносе с оранжевым фоном, то обезьяне нужно выбрать стимул, отличающийся от двух других по цвету, если же поднос имеет зеленый фон, то нужно ориентироваться на форму объектов. Харлоу обнаружил, что при достаточной практике обезьяны могут сформировать установку на обучение, которая позволит им успешно решать подобные задачи с первой же попытки.

Харлоу сделал вывод, что процесс научения, который выглядит как инсайт, может быть реализован в ходе научения путем проб и ошибок, основанном на оперантном обусловливании: нет никакой необходимости привлекать для объяснения какие-либо когнитивные механизмы. Но все же остается открытым вопрос о том, каким образом такая установка на научение представлена в мозгу или в мышлении. Подобно латентному научению, она не проявляется в поведении животного до тех пор, пока в ней нет нужды, а значит, она где-то должна храниться. Действительно, из исследования Харлоу следует, что обезьяны формировали, по-видимому, понятие непарного объекта, а не просто устанавливали ассоциации между стимулами и реакциями.

Пирс (Pearce, 1987) предположил, что в случае инсайта научение состоит в составлении новой комбинации из уже знакомых компонентов. Если это так, то можно ожидать, что большинство видов животных должно обладать способностью научению по типу инсайта. Эпштейн с соавт. (Epstein et al., 1984) обучал голубей двум разным навыкам (путем оперантного обусловливания), а затем ставил их в такую ситуацию, когда они должны были эти навыки соединить. В одной из задач голуби должны были придвинуть маленькую коробку к пятну на стене; а в другой – клюнуть подвешенный банан, стоя на коробке. После этого птиц помещали в проблемную ситуацию: коробка стояла на некотором расстоянии от подвешенного банана. Хотя вначале птицы, по словам экспериментаторов, были «сбиты с толку», примерно через минуту они начинали подталкивать коробку по направлению к банану, чтобы иметь возможность клюнуть его, взобравшись на коробку. Посредством синтеза двух разных навыков они продемонстрировали нечто очень напоминающее научение путем инсайта.

Исследования, проведенные на «высших» млекопитающих, действительно показали, что они достаточно часто решают задачи путем инсайта. Прайор (Pryor, 1981) сообщила о поведении дельфина-касатки, которого обучали в океанариуме прыгать через барьер одновременно с другим дельфином, но двигаясь при этом в противоположном направлении. Дельфина тренировали, применяя обычное подкрепление, но он все время прыгал с запаздыванием. Когда же тренеры попытались исправить это путем избирательного подкрепления, дельфин немедленно сделал серию проверочных прыжков для выяснения ситуации.

Сначала он совершил точный прыжок и получил подкрепление. После этого он совершил прыжок с задержкой, который остался без подкрепления. В третий раз он прыгнул вовремя, но не с другой стороны барьера (то, чего прежде он никогда не делал и чему его не обучали). В четвертый раз он прыгнул правильно, но с небольшим опозданием, и получил очень небольшое вознаграждение. А пятый прыжок был совершен в правильном месте и в нужное время, и в результате дельфин получил в награду много рыбы. С этого момента он выполнял это действие в совершенстве. Всего за пять прыжков дельфин установил критерии того, за что он получает подкрепление. По мнению Прайор (Pryor, 1986), эта способность к выяснению сути проблемы четко указывает на наличие инсайта.