Текст книги "Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)"

Формат нового стандарта ВПО – компетентностно-кредитный – предполагает проектирование результатов образования с использованием новых категорий-конструктов образовательного процесса – компетенций и компетентностей. В этом заключается принципиальная новизна образовательного стандарта. Компетентностный подход означает существенный сдвиг в сторону студентоцентрированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции [17; 20].

Рассмотрим более пристально эту основную позицию нового стандарта. Что обусловливает введение компетентностного подхода в нашем высшем профессиональном образовании? Необходимо ответить на этот вопрос прежде, чем ответить на следующий – к каким изменениям в традиционном содержании процесса образования и обучения приводит введение компетентностного подхода?

Компетентностный подход, по мнению современного образовательного сообщества, должен задать адекватное образование, соответствующее новой модели деятельности в новую эпоху, привести к новому качеству высшего профессионального образования.

Болонский процесс инициировал переход от формально-знаниевой к компетентностной модели отечественной системы высшего профессионального образования. Новая модель акцентирует внимание на переориентации целей и результатов образования. В оценке результатов образования переходим с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция» и «компетентность» выпускника. Этим и определяется компетентностный подход в образовании.

Академик И. А. Зимняя [92; 93] среди основных причин введения компетентностного подхода выделяет три: во-первых, это обусловленность его введения общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом.

Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, ее соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т. д., которая характерна для членов данного сообщества». Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений». Изменение принципа означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается директивными предписаниями. Так, если возникавшие и провозглашавшиеся ранее теоретически обоснованные, практически внедряемые подходы (например программирование и алгоритмизирование, а также проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет культурной кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетентностного подхода.

Компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей в конструировании содержания образования и систем контроля его качества. Однако наблюдается и другое. Широкое распространение этого понятия в образовании объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных инновационных технологий и наилучших методов обучения. Однако такая игра понятием «компетентностный подход» может ввести в заблуждение. Несмотря на возрастающую популярность самого понятия, до сих пор нет общепринятого определения, еще не найдена точка отсчёта, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина.

Очевидно, что компетентностный подход может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению содержания образования, его методов и технологий. Если в традиционной модели теоретическое и практическое обучение лишь ориентируется на производственную реальность и моделирует ее с помощью символических систем, то в новой модели нужно перейти к системному профессиональному образованию. Это одна из главных линий компетентностного подхода – усиление практической ориентированности образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект.

По этому поводу необходимо отметить следующее противоречие, которое требует разрешения. Высшее образование в Европе и отечественная система ВПО проходят разные пути в освоении компетентностного подхода. В Европе с её академическими ценностями возникла необходимость движения к рынку, к практической ориентированности, понимаемой и воспринимаемой работодателем. Наше же высшее профессиональное образование всегда было компетентностно ориентированным [276]. Практической составляющей особенно в инженерном образовании по узким специальностям у нас хватало. Поэтому задачи в нашей системе ВПО другие – нужно уйти от жесткой линейной регламентации, дать свободу личности для саморазвития и самоопределения на рынке в новых условиях, в новой экономике. Компетентностный подход призван решить эту проблему в образовательном процессе, которая до сих пор остается нерешённой в рамках существующей образовательной модели. Введение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно-ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе.

Следует отметить и опасения по поводу компетентностного подхода. И. Д. Фрумин [259] считает, что разговоры по поводу компетентностного подхода, споры о правильности использования термина «компетентность» или «компетенция» приобрели в последнее время угрожающе массовый характер. Есть немалый риск, что эти новые слова будут быстро «оприходованы» повседневной педагогикой и повторят судьбу слов «личность» или «развитие», которые были опошлены педагогической модой и оставили свой след только в изменившейся терминологии педагогических диссертаций. Такое развитие событий приведет к дальнейшей консервации существующего содержания образования и потере шанса его обновления.

То, что во всем мире называют компетентностным подходом, вовсе не направлено на разрушение традиционной школы, а является естественным шагом в развитии содержания образования. Поэтому необходимо рассматривать компетентностный подход к обновлению содержания образования не как революцию, а как очередной шаг в естественном процессе следования школы за требованиями меняющегося мира [259].

В заключение следует рассмотреть ещё одну закономерность современного периода в мировом научном процессе, подмеченную академиком А. М. Новиковым [166]. С середины прошлого века (в 1956 году последнее крупное научное открытие – лазер) наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция». Учёные стали уделять основное внимание развитию технологий. Таким образом, наука как бы переключилась на непосредственное обслуживание практики. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука всё реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя своё внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем. Работающая модель полезнее отвлечённой теории.

Эти процессы мы наблюдаем и в образовании. Инновационные идеи и деятельностные теории авторов второй половины ХХ века необходимо адаптировать к новым условиям. По мнению В. М. Розина, сегодня большинство известных педагогических концепций, ещё не так давно претендовавших на принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой инновационный потенциал: параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.

Сегодня, действительно, и прежде всего в высшей школе, инновации понимаются не как реализация антропологических и философских концепций человека и культуры, а как сбалансированный ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество.

Эти высказывания дают ключ к пониманию концепции данной работы. В монографии на основе существующих подходов и теорий выстраивается модель образовательного процесса в новых условиях. Модель доводится до технологического уровня, что необходимо для проектирования и организации конкретного образовательного процесса, то есть направлена на изменение существующей образовательной практики.

* * *

Человечество входит в новую эпоху своего существования – информационное общество вызывает коренные преобразования в политике, экономике, культуре, труде, в личной жизни каждого человека. В связи с этим перед системой образования во всем мире остро стоит проблема радикальной перестройки его целей, содержания, форм, методов, средств и всей организации в соответствии с требованиями времени. К сожалению, глобальные преобразования в образовании пошли не по пути гуманизации, а по экономическому пути. Определяющую роль в выработке новых требований к образованию играет рынок. Есть даже устоявшееся мнение – рынок решит всё.

Переход к рынку в современных условиях – это принятие рыночных категорий: конкуренция, конкурентоспособность, компетентность, компетенции и др. Происходит включение рыночных категорий в образовательные процессы. Новое качество системы образования определяется тем, что указанные категории-конструкты образовательного процесса являются внешними по отношению к самой системе образования. Заметим, что требования к результату ВПО и компетентностный подход возникли не в самой системе образования, а предъявлены ей обществом, экономикой, рынком. Это обстоятельство и отражает глобальный сдвиг в системе ВПО в сторону рынка.

Однако, проводя модернизацию образования в России, нельзя допускать того, чтобы, например, вузы представлялись исключительно субъектами рыночных отношений, оказывающими образовательные услуги. У системы образования, и вузов в частности, имеется более высокая общественно значимая миссия – повышать образованность нации, её интеллектуальный, культурный, духовный и нравственный потенциал.

Глобальный переход к информационному укладу в экономике приводит к изменениям в сфере производства – век технологий резко сокращается. Процессы в проектировании, технологиях, которые в индустриальную эпоху проживали десятилетия, сейчас быстро сменяются. Профессиональная подготовка, однажды полученное профессиональное образование теперь не могут обеспечить профпригодность в течение всей жизни. Новая экономика требует новой модели деятельности. Поэтому подготовка специалистов, способных выполнять рутинные операции по жестко заданным программам, перестала быть актуальной. От специалиста требуется способность проявлять активность в меняющихся условиях.

Поиск решения проблемы новой модели ВПО приводит нас к международному опыту, в частности к болонским реформам. Одной из ключевых позиций в построении новой модели ВПО принимается компетентностный подход к образованию. К настоящему времени в публикациях ряда зарубежных и отечественных авторов концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо. Теперь наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя (или нет) в различных прикладных разработках.

Именно поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные и профессиональные навыки и др. Результатом, мерой качества подготовки выпускника в этом случае становится интегральная характеристика – компетентность выпускника. И хотя компетентностный подход в образовании как инновация имеет самостоятельное значение, однако и он должен быть рассмотрен в качестве составной части масштабного инновационного процесса в высшем образовании.

Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование компетентностной модели ВПО

Главная задача теоретического обоснования компетентностной модели – определить причины и сущность структурных сдвигов в процессе обучения, в его содержании в условиях применения компетентностного и других подходов. Необходимо понять, как от модели деятельности специалиста в экономике должен быть сделан переход к модели профессионального образования и обучения? Как обеспечивается новое качество подготовки специалиста? Каково место и значение компетентностного подхода в компетентностной модели процесса обучения?

В предыдущей главе было показано, что компетентностный подход к высшему образованию является ключевым элементом болонской модели. В этой главе нас интересуют не столько причины обращения к компетентностному подходу, сколько вопросы – что это за инновация «компетентностный подход», как его применение влияет на содержание процесса обучения в вузе, что должно быть положено в обоснование новой модели, какие теории, подходы, принципы?

Анализ публикаций показывает, что компетентностный подход – это только один из подходов к построению процесса образования и обучения. Проблема состоит в том, что компетентностный подход заявлен пока только как новый формат описания целей, что и определено в ФГОС ВПО. А целостную систему процесса обучения с позиций компетентностного подхода ещё предстоит выстроить, определить её структуру, определить отличия этой структуры от традиционной.

Исследование и проектирование процесса обучения, движение к реальной образовательной практике, создание целостного представления о системе процесса обучения – все эти этапы требуют некоторой логической последовательности в работе для достижения поставленной цели. Другими словами, необходимо методологическое обоснование исследования и проектирования, чтобы прийти к намеченным результатам. Поэтому важной задачей начального, концептуального этапа исследования должна стать концептуальная (теоретическая) модель процесса обучения, на основе положений которой затем выстраиваются и дальнейшие этапы исследования, проектирования и конструирования процесса обучения.

Вопрос о выборе и применении методологических оснований проектирования системы процесса обучения, способной эффективно решать прикладные педагогические задачи, остается всегда актуальным в современных быстро меняющихся социокультурных условиях [70]. Общая методология психолого-педагогических исследований освещена в трудах Н. В. Бордовской, В. И. Загвязинского, В. П. Зинченко, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, А. М. Новикова, М. В. Рыжакова, Д. И. Фельдштейна и др.

В настоящем исследовании методология рассматривается как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

Для исследования образовательного процесса чаще всего применяют уровневую методологию [124; 129; 241; 255 и др.]. Можно выделить четыре уровня методологического обоснования. В данной работе востребованы разные методологические уровни для анализа и систематизации получаемых выводов и положений. Коротко определим сферу применения этих уровней для решения задач исследования.

Первый уровень – философский уровень рассмотрения процессов и явлений. В частности, философско-исторический анализ потребовался нам для выявления связи экономического уклада и модели образования – при переходе от одной экономической эпохи к другой глобально меняется и модель образования (см. главу 1). С позиций философско-исторического анализа рассматривается и процесс эволюции методов проектирования и производства при переходе от одной экономической эпохи к другой. Такой анализ необходим для понимания новой идеологии и новой структуры инженерного труда в условиях информационного экономического уклада.

Второй методологический уровень опирается на подходы межпредметного характера. К таким относят, например, системный подход. Логика настоящего исследования в большой степени строится на базе этого подхода. Речь идет о системном представлении процесса обучения, его моделировании – многие положения строятся исходя именно из системного представления процесса обучения.

Методологический уровень дисциплины (дисциплины как науки) относят к третьему уровню. Методологический уровень педагогической науки необходим для рассмотрения подходов и теорий, обеспечивающих переход к новой модели образовательного процесса. На этом уровне определяются закономерности процесса обучения, проектирования его структуры.

Уровень конкретной учебной дисциплины – четвертый уровень. Этот уровень востребован на этапе конструирования процесса обучения – содержательного наполнения структурных единиц процесса обучения. На этом уровне происходит переход от теоретико-методологического обоснования к образовательной практике, решаются методические вопросы конструирования конкретных дисциплин и модулей.

Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, её содержательного наполнения, то есть методологических основ.

Если следовать строгому определению понятий, то настоящее исследование выполнено в форме системного дидактического проектирования. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере её предмета, анализирует зависимости, обусловливающие структуру, ход и результаты учебного процесса, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную) [269].

С этих дидактических позиций выполнено обоснование компетентностной модели содержания высшего профессионального образования в данной работе. Структура работы предполагает решение ряда задач в двух аспектах: теоретическом и практическом. Сначала в теоретическом плане необходимо определить новые свойства модели процесса обучения, то есть какие парадигма, теории и подходы задают новое качество модели и почему востребовано это новое качество. Затем в практическом плане, на основе анализа образовательной практики вузов и собственного опыта, ставятся задачи поиска путей применения обоснованной модели для процесса обучения в реальных условиях.

Отсюда сущность проектирования определяется и как предварительное мысленное построение будущего процесса обучения, и как предварительная целеобусловленная разработка конкретных практических взаимодействий участников педагогических систем, процессов.

Общая структура системного педагогического проектирования состоит из трех последовательных этапов – моделирования, проектирования и конструирования [21; 113; 247; 257 и др.].

Первый этап – создание модели проектирования как идеи, связанной непосредственно с целью. В модели, как правило, концентрируются идеи, теории, подходы и др., намечается общая структура объекта.

Второй этап – выполнение проекта. На этом этапе осуществляется работа с созданной моделью, которая доводится до уровня, необходимого для ее использования в преобразовании педагогической деятельности.

Третий этап – конструирование. Проект детализируется и конкретизируется с тем, чтобы приблизить его к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.

Определим сущностные позиции этих составляющих процесса проектирования.

На этапе моделирования происходит рассмотрение, анализ подходов, структуры, концепций. Фиксируется укрупненное представление объекта, нет детализации. Важен системный подход. Основная категория – структура.

Проектирование – детализация учета целей, связей, логической структуры. Выделение основных параметров для учета их в конструировании конкретного учебного процесса. Все элементы описаны. Основная категория – элементы, характеристика элементов и связей.

Конструирование – непосредственное наполнение элементов, описание связей для конкретных дисциплин, модулей, цикла. Основная категория – методика, технология.

В работе особое значение придаётся обоснованию концептуальной модели процесса обучения. Поэтому рассмотрим позицию «моделирование» более пристально.