Текст книги "Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)"

В процессе проектирования необходим перенос усилий на этап моделирования, что приводит к экономии, большей эффективности и системности в деятельности проектирования процесса обучения. Впрочем, это положение взято из экономики, инженерии и производства, в которых качество товаров и услуг закладывается на этапе обоснования концептуальной проработки.

Моделирование как методологический прием будет использоваться довольно часто в данной работе. А стоит ли тратить много усилий на этап моделирования в выстраивании новой модели процесса образования и обучения? Сейчас много говорится о зарубежном опыте, зарубежных моделях образовательных систем. Можно ли их использовать прямым переносом в нашу действительность? Очевидно, нет. Образовательные модели разных стран оказываются малопригодными для описания образовательной деятельности в наших условиях: адаптация отработанного опыта в одних социокультурных условиях к другим оказывается задачей весьма проблематичной.

Это подтверждается и опытом модернизации ВПО в нашей стране, когда мы переходим от единообразной системы образования к разнообразной – нарастают процессы диверсификации видов образовательных программ и типов образовательных учреждений, регионализации и разрушения единого образовательного пространства России. Вот почему нельзя воспользоваться готовыми (законченными) моделями. Нужно дать способ, методологию, подход, решающий проблему объективности и адекватности.

Отечественный и зарубежный опыт показывает, что создание одной глобальной модели для иерархической организационной системы не обеспечивает решения задач на всех уровнях, поскольку эти задачи требуют различной чувствительности моделей и взаимодействия между органами управления. Поэтому целесообразно создавать комплекс моделей, расчленяя на каждом уровне объект управления и процесс принятия решения на элементы и этапы и предусматривая обмен результатами.

Укажем ещё на одно противоречие – о воспроизведении педагогического опыта. Невозможно один в один воспроизвести процесс в разных условиях. Отсюда необходимость аналитической, проектной работы в каждом случае. Всегда это оригинальная деятельность, в которой можно выявить общие закономерности [9] и закономерности конкретного образовательного процесса. Необходимым инструментом в этой работе выступает системный подход и методы системного анализа.

Под моделированием понимается отражение ведущих характеристик исследуемой системы (оригинала) в специально сконструированном объекте-аналоге (модели), который в чём-то проще оригинала, что и позволяет выявлять скрытое, неочевидное, в силу его сложности и завуалированности сущности многообразием явлений. При этом модель должна обладать сходством с оригиналом, быть способной замещать его в определенных отношениях и открывать в нем новые свойства, новые возможности для совершенствования.

В сказанном и состоит выражение эвристической функции модели. Роль модельного исследования заключается как раз в том, чтобы на более простом объекте увидеть, выявить наиболее существенные факторы и закономерности развития и затем создать условия для их учета и использования. Модель должна быть рабочим инструментом, позволяющим отчетливо увидеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему влияющих на нее факторов, ресурсного обеспечения, а на основе выявленных тенденций развития, экстраполируя их на будущее и внося изменения и в саму структуру, и в условия её функционирования, мысленно прогнозировать и «проигрывать» возможности и последствия, в том числе и негативные, разных вариантов нововведений.

Моделирование и использование модели, таким образом, тесно связаны с прогнозированием. Но модель не только обеспечивает прогноз, но и делает его более полным и обоснованным, что, однако, возможно только на базе уже выявленных тенденций, исторического опыта, интерпретированного на основе ретроспективного анализа, экспертных оценок, экстраполяции выявленных тенденций на будущее с учетом современных «вызовов» и концептуального истолкования фактов.

Только на основе выполнения указанных требований приводимые во многих исследованиях (теоретических и прикладных) схемы, таблицы, концептуальные описания, математические формулы приобретают статус модели и могут выполнять присущие ей функции, то есть способны обеспечить понимание сути, объяснение изучаемого, предвидение результатов функционирования системы, выявление «точек роста» и разрывов в логической цепи поиска или проблемных зон, а также прогностическую оценку возможных вариантов улучшения и обновления системы.

В принципе модель, с точки зрения содержания, может быть полностью или преимущественно описательной (чаще всего она представляет собой текст, раскрывающий принципы преобразования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами), структурной (обнаруживается состав, иерархия элементов системы); функциональной или функционально-динамической (тогда преимущественно используются схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы); эвристической (дающей возможность обнаружить новые связи и зависимости); интегративной, смешанной, включающей в себя компоненты нескольких или всех видов моделей. Первые три вида можно отнести к познавательным, а эвристический – к моделям преобразовательным (прагматическим), отражающим то, что еще необходимо осуществить. Они носят нормативный характер и ориентируют на заданный уровень или образец [86; 87].

Следует отметить, что любая модель как формализованная структура будет работать только при условии её содержательного наполнения. В основу продуктивных моделей развития образования чаще всего положены идеи опережающего, стратегического, ценностно-ориентированного управления; единства стабилизации и развития образования через его обновление; многомерности образовательного пространства (социальная, экономическая, собственно образовательная, здоровьесберегающая составляющие); приоритета гуманистических целей и принципы программно-целевого управления: целенаправленность, прогностичность, партисипативность (демократичность), инициирование и поддержка новшеств, системный мониторинг [87].

Важным аспектом в моделировании процесса обучения на всех его этапах является обязательное включение двух позиций: выделение и обоснование структурных единиц процесса обучения (то есть совокупность элементов системы) и определение структуры процесса. Основное значение в задании структуры имеет цель системы. Цель – системообразующий элемент системы.

Образовательная система на любом уровне её рассмотрения и её подсистемы – это сложные объекты, требующие многоуровневой методологии научных подходов в исследовании. Однако, как мы уже отметили, наиболее универсальным методом моделирования процессов и явлений выступает системный подход, применение которого позволяет понять, к каким сдвигам приводит применение компетентностного подхода в образовательном процессе. Особенно важным системное представление образовательного процесса становится при реализации технологического подхода в обучении. Наиболее полно системный подход изложен в работах [11; 28; 175; 193], применительно к педагогическому исследованию [34; 67; 70; 135; 147; 176].

Роль системного подхода состоит в том, чтобы найти взаимосвязь элементов процесса обучения с учётом внешних факторов – это они задают, как мы выяснили, изменения в системе. Системный подход позволяет выявить некоторые специфические особенности и закономерности сложных систем независимо от того, отрасль ли это народного хозяйства, система образования страны или отдельное образовательное учреждение, определить, как система связана со средой, на какие подсистемы и элементы может быть разбита система, попытаться найти оптимальные взаимоотношения между системами и подсистемами.

Создание модели – относительно самостоятельный и важный этап процедуры исследования и исследовательского проектирования. Чаще всего создаются описательные и структурные модели с выделением наиболее важных элементов и отношений в исследуемой или проектируемой системе и их иерархическим упорядочением. Однако свойства, обеспечивающие возможность работы с содержанием, поиска нового, обнаружения ведущих и производных связей (хотя бы в определенной степени), должны быть присущи любой модели. В противном случае имеют место другие формы представления материала: описания, схемы, таблицы, то, что нередко и неправомерно некоторые авторы и именуют моделями.

Следующий этап – работа с моделью, суть которой – выдвижение гипотезы о системообразующей связи, ключевых факторах, главных помехах на пути к цели и путях их устранения. В основе гипотезы всегда лежит идея преобразования и замысел её реализации, то есть инструментованная, методически оформленная идея. Таковы, скажем, идеи проблемного и контекст-обучения (имитирующего реальные профессиональные ситуации), опережающего обучения, многоступенчатого, дистанционного и т. п. Рождение идеи, развертывание её в замысел и гипотезу – по существу творческое ядро исследования. Моделирование и возникающее на его основе упрощенное и наглядное представление некоторых важных аспектов сложных процессов, на наш взгляд, может способствовать сложному, неоднозначному, глубоко личностному процессу формирования творческого ядра исследования, чему служат также и диалог, и дискуссия, и перебор вариантов, и разнообразные ассоциативные связи и представления, и перенос известного в новую сферу, и многие другие эвристические подходы и приемы. На основе использования модели целесообразно осуществить и предварительную мысленную проверку гипотезы, Надо учитывать, что существует множество типов и разновидностей моделей, в том числе математических, виртуальных, системных, функциональных, сценарных, качественных, количественных и др. В данной работе преимущественно применяется структурно-функциональное моделирование.

Этапной логике проектирования более всего подходит последовательность системы моделей, применяемых на различных этапах исследования и проектирования процесса образования и обучения.

1. Концептуальный этап. Создание концептуальной модели образовательного процесса.

2. Нормативный этап. Нормативное закрепление новых моделей происходит путем принятия, в первую очередь, законодательных актов, документов правительства и министерства. Нормативные модели задаются ФГОС ВПО, перечнем (классификатором) профессий и направлений подготовки и другими документами. На их основе разрабатываются множество основных образовательных программ, учебные планы и т. п.

3. Технологический этап. Он связан с разработкой набора технологических моделей разного уровня, необходимых для описания и организации конкретных процессов обучения по дисциплинам, модулям, текущей и итоговой оценок результатов обучения, организации практик и т. д.

Как было уже указано, данная работа содержит две последовательные части. Выполненное обоснование теоретической модели процесса обучения в первой части ставит целью понять и регламентировать деятельность педагогического проектирования в условиях внедрения компетентностного подхода. Но никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Вот и приходится ученым при конструировании моделей балансировать на границе их полноты и валидности. Определенная перспектива видится в построении комплекса моделей, описывающих разные факторы развития образовательной системы. Еще раз подчеркнём, что имеется в виду именно комплекс, а не произвольный набор моделей, который приведет к эклектичности, произвольности и хаотичности описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется профессионализм исследователя.

Как проверить модель? Естественный вопрос и ответ на него – провести эксперимент. Тогда какой? Необходимо взять полный цикл подготовки по традиционной модели, а затем реализовать новую модель и сравнить? Но для этого потребуется, как минимум, 4 года. Но и это не главное. Условия очень быстро меняются.

Проверить можно путем наполнения модели, «примеркой» её для конкретного процесса. Получить адекватную модель на уровне проекта процесса обучения, доказывая логичность, системность, непротиворечивость.

В каком случае модель адекватна объекту? В. А. Штофф выделяет три условия:

• Условие отражения, аналогии, которое состоит в том, что между моделью и оригиналом имеются отношения сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована.

• Условие репрезентативности, означающее, что модель в процессе научного познания является заменителем изучаемого объекта.

• Условие экстраполяции, предполагающее, что изучаемые модели позволяют получить информацию, сведения об оригинале.

Нахождение способа «проверки на совместимость» модели является, по нашему мнению, основной задачей при моделировании любой инновации. Поиск способов определения адекватности методологически обосновывает и структуру опытной работы. Какой методологический прием (ход) выбран в данной работе?

Часто в педагогических исследованиях проводится опытно-экспериментальная работа. На основе констатирующего эксперимента делается анализ ситуации и прогноз дальнейшего ее развития. Формирующий эксперимент позволяет достичь поставленных целей, но как это установить с достаточной степенью точности? Чаще всего проводят контрольно-измерительные мероприятия. Однако любое педагогическое наблюдение (измерение) с неизбежностью влияет на сами результаты и «носителей» этих результатов. Личность, участвующая в психолого-педагогических измерениях, – это уже другая личность. Какой именно фактор повлиял на эффективность образовательной деятельности? Насколько педагогически корректно поставлен эксперимент, описаны его результаты и отделены ли от них артефакты (все, не связанное с ходом эксперимента)? Эти сложные вопросы еще не нашли своего полного теоретического обоснования [70].

Очевидно, что необходима работа по построению валидных измерителей динамики педагогических явлений.

Есть еще одно обстоятельство, характерное для образования, которое состоит в том, что эта сфера с последействием в несколько лет, то есть эффект от модернизации образования, применения новых моделей, требующих полного образовательного цикла, как правило отложенный.

Если проанализировать научно-педагогические работы на эту тему, то можно сделать вывод, что большое место в них занимает эмпирический подход. Хотя это всего лишь один путь проведения научно-педагогических исследований, нуждающийся в дополнении другими, в частности гипотетико-дедуктивными и аксиоматическими, методами. Эмпирическое решение педагогических проблем связано с тем, что в ряде случаев вместо разработки теории предмета исследования описываются отдельные факты и перечисляются научные положения. Попытки теоретического освоения педагогической действительности приводят к выявлению сущности категорий педагогики и установлению внутренних связей между ними. При этом за основу теоретического построения иногда берется практика обучения и взятые из нее педагогические факты. Выявление функций, которые выполняют педагогические факты по отношению к теоретическому исследованию, выступает как необходимое условие его успешной реализации.

Именно такой – эмпирический подход принят на вооружение в данной работе.

Подведём итог этого раздела. В соответствии с принятой методологией исследование выполнено в форме системного педагогического проектирования процесса обучения. Каждый этап изучения и проектирования последовательно выводит компетентностную модель ВПО на новый уровень конкретизации – от общих представлений о природе соответствия общественно-экономического уклада и образовательной модели далее к идеализированной модели образовательного процесса в условиях применения компетентностного подхода и до конструирования отдельных дисциплин и модулей (их методического сопровождения) для конкретной педагогической системы (общепрофессиональная подготовка в инженерном образовании).

В данной работе моделирование – это предварительный этап рассмотрения и обобщения процесса обучения в новых условиях. Оно предполагает представление процесса в форме укрупненной схемы, которая должна базироваться на анализе инновационных моделей и отличительной особенности компетентностной модели, в которой реализуется компетентностный подход к заданию результатов образования и обучения. Модель имеет и самостоятельное значение, что позволяет исследовать саму модель, её свойства, а потом экстраполировать выводы на реальный процесс или объект.

В исследовании на этапе моделирования создается концептуальная компетентностная модель процесса обучения в ВПО, даётся теоретическое её обоснование. Следующие этапы – проектирование и конструирование – рассмотрены на материале общепрофессиональной подготовки инженера, что изложено во второй части монографии.

В рамках выстраивания концепции новой модели обучения рассмотрим более пристально, что такое компетентностный подход к образованию. Анализ публикаций на эту тему показывает, что компетентностный подход как инновация имеет самостоятельное значение, однако мы рассматриваем его как составную часть масштабного инновационного процесса в высшем профессиональном образовании, который должен решить задачи модернизации ВПО. Этот подход задает новый метод формулирования цели высшего профессионального образования.

Новое качественное состояние отечественной образовательной системы на основе реализации компетентностного подхода не ограничивается рассмотрением собственно компетентностного подхода к образованию. Как будет показано далее – это только один из подходов, который должен быть реализован в компетентностной модели высшего профессионального образования.

Концентрируя внимание на компетентностном подходе, мы докажем в разделе и то, что он не покрывает всё поле концепции новой модели ВПО. Компетентностный подход – это ещё не модель целостного процесса образования и обучения.

Что должно служить обоснованием модели? Хорошо бы в качестве обоснования иметь теорию, например теорию компетентностно-ориентированного обучения. А если её ещё нет? В таком случае на первый план выдвигается парадигмальный подход, в рамках которого привлекается множество подходов и теорий. Какое это множество и как применить его в системной модели процесса обучения? В развитии от этих рассуждений далее в параграфе будем строить педагогические принципы проектирования компетентностной модели обучения.

Сначала о мифе. Вот фраза из статьи [150]: «Уже выработалась мифологическая доминанта в восприятии компетентностной парадигмы высшего образования. Слухами и домыслами, в соответствии с которыми подобная парадигма («открытая недавно, кем-то там…») почти самостоятельно решит проблемы нового содержания и качества образования, заполнено всё или почти всё духовное педагогическое пространство».

Нельзя оказаться в плену этого заблуждения. Совершенно очевидно, что с позиций только компетентностного подхода нельзя выстроить систему образования и обучения. Компетентностный подход, как и другие подходы, а также любые теории, имеет ограничения. Такая «моноподходность» – явное заблуждение. Заметим, что только в этой работе для обоснования компетентностной модели обучения уже потребовалась ссылка на системный подход, технологический, интегративный, модульный и т. д.

Имеет место и следующее противоречие, которое присутствует в подавляющем большинстве публикаций на тему внедрения компетентностного подхода к образованию. Чаще всего компетентностный подход противопоставляется традиционному, «зуновскому».

Обоснованный выход из подобного рода заблуждений даётся в статье И. А. Зимней [94]. Автор доказывает, что компетентностный подход не отменяет другие подходы, а взаимодействует с ними в компетентностной модели образования и обучения. Отмечается, что в истории психологии, педагогики, а также методики преподавания разработаны такие подходы, как системный, структурный, функциональный, генетический, культурологический, и более частные, относящиеся непосредственно к образовательному процессу: алгоритмизированный, программированный, проблемный, задачный, ситуативный, технологический, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный и др.

Если рассматривать подходы к образованию через призму основных категорий педагогики – элементов образовательной системы (цель, содержание, форма, метод, средства обучения), то можно утверждать, что все подходы имеют место быть, но применительно к отдельным категориям из вышеназванных. Так, относительно цели и соответствующего результата наиболее применительными являются культурологический, когнитивный (знаниевый), развивающий и – в последнее время – компетентностный подходы. Применительно к содержанию образования выделяются системный и компетентностный подходы; к организации образовательного процесса – ситуативный, проблемный, технологический, алгоритмизированный, задачный, программированный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный; к средствам – системный, структурный. Очевидно, что компетентностный подход в основном относится к цели и результату образования, что, в свою очередь, в значительной степени затем определяет и его содержание.

В нашем исследовании особое внимание в контексте заявленной темы уделяется сопоставлению традиционного, предметно-содержательного и компетентностного подходов для обоснования содержания процесса обучения. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его первоначальном варианте усиливает в основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. Эту важную проблему решает сейчас европейское образовательное сообщество.

В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «зуновскому», и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что делает его и гуманистически направленным.

По поводу методологических ориентиров в педагогическом исследовании, выбора подхода или подходов для проектирования образовательного процесса интересно привести рассуждения Н. В. Бордовской: «Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам! Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирает единственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, – на другой, например, деятельностный, анализируя результаты эксперимента – на третий, например, личностный. При внимательном прочтении научных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимых сегодня исследований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приёмам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются учёные именно этой группы» [34].

В настоящем исследовании автор безусловно придерживается третьего варианта методологического обоснования.

Итак, компетентностный подход – это только один из подходов, необходимых для проектирования целостного процесса. Из сказанного выше можно сделать вывод – только с позиций «полиподходности» можно осмыслить требования, а потом и смоделировать процесс, адекватный современному этапу развития высшего профессионального образования. «Полиподходность» в этом случае выступает как принцип проектирования компетентностной модели процесса обучения.