Текст книги "Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)"

Продолжим проектирование компетентностной модели процесса обучения, основываясь на концептуальной модели, выведенной в предыдущем разделе. На основе концептуальной модели можно теперь детерминировать элементы и связи между ними в системе процесса обучения, руководствуясь системными свойствами модели, а также применяя совокупность отобранных в соответствии с принятой парадигмой подходов.

Итак, нас интересует элемент модели – содержание – это предмет данной работы. Ещё раз отметим неопределенность позиции «содержание» в компетентностной модели, что и создает проблему. Традиционная модель процесса обучения не подходит для её решения. Такая модель концентрирует внимание не на целевой и результативной составляющих, а на количественных, ресурсных, регламентированных подисциплинарно параметрах процесса.

Так посредством какого содержания должно быть обеспечено достижение результата – освоение компетенций и формирование компетентностей? Компетентностный подход в известной мере решает задачу большей и лучшей привязки высшего образования к экономике, вместе с тем он усложняет решение вопросов определения содержания и организации учебного процесса.

Проблема содержания обучения стоит очень остро. На практике компетенции в дисциплинах назначаются хаотично, вне системного выстраивания процесса. Нельзя согласиться с позицией многих авторов, которые считают, что внедрение компетентностного подхода лежит только в плоскости методов, технологии обучения, но не затрагивает структуру содержания. Доказательство того, что содержание (подходы к его трактовке, структура) меняется, и есть главная задача настоящего исследования.

В соответствии с этой позицией в разделе рассматривается понятийный аппарат – приведён анализ соотношения понятий «компетентность» и «компетенция». Необходимо определить, как отражается на содержании обучения принятие нового метода описания целей-результатов. Компетенции и компетентности в этом случае выступают как новые конструкты образовательного процесса [21; 90]. На основе анализа свойств этих конструктов и определяются требования к содержанию обучения, его структуре и структурным элементам. Основанием для такого подхода к выработке содержания является то положение, из которого следует, что компетенции и компетентности не только задают систему процесса обучения по-новому, но и выступают содержательными категориями.

В конечном счёте необходимо получить представление о структуре содержания и принципах проектирования структурных единиц процесса в компетентностной модели. Необходимо определить, какие единицы содержания в новой модели должны быть заданы, в каком соотношении? В публикациях на эту тему много говорится о модульной структуре процесса обучения. А что происходит с дисциплинарной структурой традиционной модели?

Итак, структура традиционной модели явно меняется, поскольку компетентность определяется не составом дисциплин, а перечнем компетенций, представляющих собой целостные образования, позволяющие выпускникам учебных заведений выполнять те или иные функции. А это означает, что складывавшаяся веками научно-дисциплинарная структура учебного процесса должна быть заново выведена из совокупности компетенций и развернута в виде новой целостной системы содержания обучения.

Созданная концептуальная модель пока не отвечает на вопрос – как проектировать содержание обучения. Но модель даёт представление о системных свойствах процесса обучения, главных отличиях его от традиционных представлений и определяет направления, в соответствии с которыми и надо решать проблему содержания обучения.

В решении этой проблемы необходимо ответь на следующие вопросы. Какими свойствами, какой структурой обладает содержание обучения в компетентностной модели? Чем отличается от традиционного содержания обучения? Меняется ли его структура по отношению к имеющейся – задание циклов дисциплин в ГОС ВПО? Какова роль компетенций и компетентностей в содержании обучения? Концептуальная модель чётко задаёт усиление оси «цель – содержание – результат», а значит и взаимосвязи компетенций, компетентностей и содержания.

Рассмотрим сначала сущность различий в подходах к содержанию обучения в традиционной и компетентностной моделях обучения. Как строится понятие «содержание» в традиционной модели? Это происходит в соответствии с дисциплинарной заданностью: определение целей дисциплины, предмета дисциплины, отбор содержания, выбор форм, методов, средств для организации обучения. В данной последовательности наиболее противоречивым является традиционное представление об отборе содержания.

Различия в структурной организации содержания в традиционной модели обучения и компетентностной задаются тем, что комплексная подготовка, междисциплинарные знания и умения, готовность к профессиональной деятельности – все эти требования в компетентностной модели, выраженные в виде совокупности компетенций, не могут быть сформированы в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Предметно-содержательная (или еще – дисциплинарная) основа традиционной подготовки приводит к управлению образовательным процессом по конечному результату, который описывается знаниями, умениями и навыками выпускника – так называемыми «зунами».

Содержание подготовки состоит из большого набора дисциплин. Каждая дисциплина выстраивается, исходя из логики своей предметной области. Качество образования в этом случае представляется как производное от числа прослушанных выпускником учебных дисциплин. Очевидно, однако, что учебные дисциплины – это лишь различные способы отображения реального (и целостного) быстро меняющегося мира [258]. Поэтому качество профессионального образования нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее оно определяется степенью приобщения студента к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы.

Как мы уже отмечали, компетентностная модель требует изменения акцента не только в формулировке целей образования и обучения – не формирование у студентов набора знаний, умений и навыков по соответствующим дисциплинам, но и изменений в понимании содержания обучения – формирование такой системы и структуры мыслительной, практической и нравственной деятельности, которая позволит им самостоятельно ориентироваться во все возрастающем потоке учебной и научной информации, свободно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических и технологических условиях. Другими словами, знания, методы познания и деятельности должны быть соединены в процессе обучения в органическую целостность [10; 120; 269].

Заметим, что в традиционной модели задаётся предметная логика построения содержания. В компетентностной модели необходима другая логика. Содержание в этом случае не только и не столько предметная структура, а освоение типа деятельности. Необходимо развивать тип мышления, а не стоять на позициях традиционной модели: есть предмет и «предмет надо дать студентам».

Итак, в компетентностной модели должна быть своя логика. Компетенции и компетентности не есть результат изучения дисциплины. Компетентностный подход способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведёт к новому видению содержания образования и обучения, методов и технологий. Если в традиционной модели теоретическое и практическое обучение лишь ориентируется на производственную реальность и моделирует её с помощью символических систем, то в новой модели нужно перейти к системному профессиональному образованию. Главную роль здесь играет системно-деятельностный подход. В этом случае наиболее важно структурировать пространство профессиональной реальности таким образом, чтобы оно моделировало реальную профессиональную деятельность во всех её аспектах [3].

Главный вывод из этих рассуждений проиллюстрируем фразой Ю. Сенько: «Очевидно, что содержание образования не тождественно содержанию обучения. Содержание образования стандартно, анонимно, всеобще, статично, внеличностно, получено кем-то и когда-то. Содержание обучения, напротив, личностно, интимно, не тиражируемо. Оно развёртывается «здесь и сейчас», на данном учебном занятии, именно этим преподавателем и студентами. До начала педагогического процесса содержания обучения не существует, ему ещё предстоит быть созданным в этом процессе» [206].

Анализ инновационных моделей

Мы начали исследование в разделе с обсуждения противоречий традиционной модели процесса обучения. А что несёт инновационный процесс в высшем профессиональном образовании, включая процесс освоения компетентностного подхода? В большинстве случаев получается так: есть процесс, его содержание, выполненное в традиционном формате – дисциплинарном, а к нему «пристраивается» компетентностный подход к описанию результатов как в отдельно взятых дисциплинах, так и в итоговой аттестации. Получается в некотором роде пассивная модель: учили-учили предметам, а в конце обучения начинаем выявлять – какие компетенции и компетентности сформировались, а какие нет. Понятно, что-то будет обнаружено, поскольку компетенции или компетентности – это такие показатели (характеристики), для которых нет нулевого значения. Какое-то значение показателя обусловлено наличием знаний и опыта обучающегося, взятого, например, из неформальной сферы образования.

Остановимся на инновационных моделях чуть подробнее. Как в них фиксируется позиция «содержание»? В какой мере они компетентностные?

Анализ литературы показывает, что инновационные модели обучения выстраиваются в основном на основе концепции развивающего обучения (в русле так называемого личностно-ориентированного подхода) и интенсивнее опираются на активную познавательную позицию учащегося (в русле деятельностного подхода).

Примерная обобщенная модель инновационного обучения предусматривает [89; 213]:

• активное участие студента в процессе обучения (а не пассивное усвоение информации);

• возможности прикладного использования знаний в реальных условиях;

• представление концепций и знаний в самых разнообразных формах (а не только в текстовой);

• подход к обучению как к коллективной, а не индивидуальной деятельности;

• акцент на процесс обучения, а не запоминание информации.

Таким образом можно сравнить обобщенные традиционную и инновационную модели обучения (табл. 2).

Таблица 2

Сравнение тридиционной и инновационной моделей обучения

Теперь на основе обобщённой инновационной модели обучения можно дать краткий обзор её вариантов, наиболее распространенных в современной отечественной высшей школе.

Контекстное обучение. Интеграция различных видов деятельности студентов: учебной, научной, практической. Создание условий, максимально приближенных к реальным. Увеличение доли практической работы студента (с акцентом на прикладную).

Имитационное обучение. Использование игровых и имитационных форм обучения. Увеличение доли практической работы студента (с акцентом на прикладную).

Модульное обучение. Содержание учебного материала жестко структурируется в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по каждому фрагменту. Специфическая организация учебного материала – в наиболее сжатом и понятном для студента виде.

Полное усвоение знаний. Разработка вариантов достижения учебных результатов (на основе изменения параметров условий обучения) для учащихся с разными способностями. Внимание на фиксации результатов обучения.

Дистанционное обучение. Широкий доступ к образовательным ресурсам, предельно опосредованная роль преподавателя, самостоятельная и автономная роль студента. Использование новейших информационно-коммуникационных средств и технологий.

Каждая модель обучения развивает какой-либо элемент системы учебного процесса, уделяя особое внимание или практической его части (контекстное обучение), или методической «инструментовке» (имитационное обучение), или характеру деятельности учащегося и преподавателя (проблемное обучение), или способу организации учебного материала (модульное обучение), или достижению максимального результата (модель полного усвоения знаний), или использованию специфических обучающих средств и технологий (дистанционное обучение). Во всех случаях любая из рассмотренных инновационных моделей изменяет (улучшает, развивает, усиливает) характеристику традиционного вузовского учебного процесса, раскрывая неиспользованный потенциал.

Поэтому можно говорить о том, что инновационное образование в целом – это не какая-то определенная модель (лучшая или худшая – этого определить нельзя из-за разницы условий, возможностей и целей различных вузов), а принцип адекватного использования вновь открываемых потенциальных возможностей известных элементов системы учебного процесса. Таким образом, инновационный подход в образовании определяется не через использование какой-то одной модели, а через способность проектировать и моделировать нужный вузу учебный процесс с использованием различных моделей (схем) – на основе знания их потенциальных возможностей и «сильных сторон». Именно такая способность и делает процесс обучения в вузе технологичным, то есть прогнозируемым, выстраиваемым, максимально и параметрически приближенным к запланированным результатам. При этом его можно сравнить с творческим конструированием.

Необходимо отметить, что в рамках такого конструирования целесообразно использовать смешанные модели. Например, в системе дистанционного образования эффективны принципы модульного обучения в сочетании с моделью полного усвоения знаний: содержание обучения удобно структурировать в учебные модули, а условия обучения (темп усвоения, количество повторов, проведение тестовых процедур и пр.) варьировать на основе модели полного усвоения знаний.

Инновационные модели, как правило, разрешают следующие противоречия традиционной модели:

• противоречие между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин;

• противоречие между индивидуальным освоением учебного материала в вузе и коллективным характером совместной деятельности разных специалистов при решении общей задачи в реальной производственной деятельности;

• противоречие между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего специалиста.

Подведём итог. Анализ многочисленных вариантов инновационных моделей, обсуждаемых в литературе, подтверждает вывод предыдущего раздела – только с позиций полиподходности можно выстроить модель, адекватную современным требованиям. Эта множественность подходов останется важной чертой создаваемой модели.

Инновационные модели не дают ответа на то, как меняется структура содержания обучения. Представленные модели, основанные на какой-либо концепции, подходе, методе, не выявляют различия в содержании обучения в сравнении с традиционной моделью. Предполагается, что содержание задано, и задано в предметной форме. Поэтому главное противоречие – нарушение принципа системности – не разрешено [48].

Основная проблема таких моделей – не включение междисциплинарной, интегративной и даже надпредметной сущности понятий «компетенция» и «компетентность» в структуру содержания обучения. Комплексная подготовка, междисциплинарные знания и умения, готовность к профессиональной деятельности – все эти требования в компетентностной модели не могут быть сформированы в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. При той дисциплинарности, которая присуща ГОС ВПО второго поколения, «расписать» компетенции или компетентности по дисциплинам нельзя. Формирование компетенций не вписывается в традиционное понимание организации процесса обучения, так как не является следствием объёма усвоенной выпускником вуза информации по конкретным дисциплинам.

В компетентностной модели задаётся другой подход к содержанию – снимается последовательная детерминация и делается упор на неразрывную связь содержания и методов его освоения, условий, в которых это происходит. В традиционной модели содержание слишком детерминировано по отдельным элементам системы (содержание обучения, методы, способы, формы), и они в некотором роде канонизированы. Эти элементы выступают как самостоятельные позиции. Отсюда педагогические термины дисциплинарной модели – отбор содержания, выбор методов обучения и т. д. Обосновав отдельные элементы системы, далее выстраивают связи между ними. Это дисциплинарная, предметно-содержательная модель.

Что регламентирует компетентностная модель? Содержание должно обеспечить освоение компетенций, привести к формированию в конечном счёте профессиональных компетентностей. Содержание должно включать деятельность по освоению видов, способов осуществления профессиональных функций, взятых из структуры заданных компетенций будущего специалиста. А это целостные интегративные образования. Для реализации данной цели не подходят информационно-алгоритмические методы обучения, которые приемлемы, может быть, лишь на начальных этапах обучения. Нужна не пассивная модель обучения, когда каким-то случайным образом компетенции образуются и проявляются, а активная модель. Нужна междисциплинарная и интегративная основа для формирования компетентности выпускника.

В концептуальной модели (см. рис. 2) показаны роль и значение новых конструктов – они усиливают ось «цель – результат» в системе процесса обучения. Однако, как отмечено в разделе 2.3, такая модель не даёт ответа на вопрос – как, где, каким образом и какие компетенции формируются в системе высшего профессионального образования, как планировать образовательный процесс, основанный на компетентностном подходе и как оценивать результаты обучения. Задача данной части исследования состоит в том, чтобы понять, каким образом новые конструкты задают содержание обучения, как и какие свойства конструктов переносятся на содержание. Для этого необходим краткий анализ понятий «компетенция» и «компетентность» и анализ их свойств.

Компетенции и компетентности как конструкты содержания обучения

По определению компетенции и компетентности – это новый метод задания (описания) целей образовательного процесса. Вот почему компетентностный подход вызвал к обсуждению с новой силой категорию цели в педагогике. Но компетенции и компетентности – это и новые конструкты содержания образовательного процесса.

Компетентностная модель приводит к проектированию содержания, в котором конструкты по-разному включаются в процесс. Компетенции – это технологические элементы общей цели (компетентностная модель специалиста в профессиональной области). Компетентность – интегральная характеристика личности – технологический элемент оценивания личности на этапах подготовки и на выходе.

В данной работе не ставилась задача досконально исследовать проблему определения понятий «компетенция» и «компетентность» с целью окончательного решения проблемы. Это проблемное поле сейчас предмет внимания многих исследователей, однако единого подхода в определении данных понятий ещё не выработано. Читателям можно порекомендовать работу Л. В. Львова [138] (и ряд других его работ), в которой приводится и анализируется несколько десятков определений компетенции и компетентности разных авторов. А мы согласимся с мнением И. Д. Фрумина [259] – не следует ждать окончательного решения проблемы – нормативного задания понятий. Общая позиция, задаваемая этими конструктами, ясна. Вот её и надо взять на вооружение.

Большее внимание уделим различиям понятий «компетенция» и «компетентность» и тому, как они работают (должны работать в новой компетентностной модели процесса образования). Начнём со следующих определений.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение (обладание) человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Для использования в системе образования следует разделять эти понятия, имея в виду под компетенцией наперёд заданное требование (норму) к образовательной подготовке выпускника [264], а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [93; 95].

Компетентность обучающегося предполагает целый спектр его личностных качеств. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [89]. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретной личности, от смысловых и мировоззренческих (например, зачем необходима эта компетенция) до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю её в жизни).

Компетенция же характеризует определенный круг деятельностей (причем, не только практических), а также опpеделённый круг объектов (предметов), по отношению к которым компетенция задается. То есть компетенция – не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое как общая норма. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задается (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и пр.).

Понятие «компетенция» употребляем, когда речь идет о результатах выполнения определенной деятельности (об образовательных результатах). Освоение компетенций связано с процессом «оспособления» человека, то есть овладения им способами деятельности (развития способности) в процессе освоения разнообразных культурных практик (типов и видов деятельности). Поскольку освоить деятельность через подражание невозможно, обучающийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки, ценности и др.) и формируя собственный ресурсный пакет. Если для выполнения какой-то профессиональной деятельности внутренних ресурсов окажется недостаточно, то обучающийся сможет мобилизовать ресурсы извне. Набор осваиваемых способов деятельности социально востребован, является предметом запроса работодателей и других заказчиков образования, что позволяет обучающемуся оказываться адекватным типичным социально-профессиональным ситуациям. Такие требования могут быть актуальными в течение какого-то промежутка времени, а затем будут корректироваться в связи с изменениями социально-экономической ситуации [55].

Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не будет компетенцией, а останется скрытой возможностью личности к осуществлению некоторой профессиональной деятельности. Этот специфический «приземлённый» характер компетенций служит основным аспектом, который необходимо подчеркнуть. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализации. Она тесно связывает одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения, настроенных на условия конкретной деятельности.

Связь эта очевидна: без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

Для удобства чаще всего компетенции обозначаются лаконичными выражениями: «умение работать с документами», «умение работать в группе», «умение находить новые решения» и т. д. Эти выражения функционируют как ключевые слова. Краткость их формулировок приводит к умалчиванию условий реализации, являющихся основными при определении компетенций, но тогда формулировки приобретают характер целеполагания и, естественно, уже не могут выступить как требования, которым обучающийся должен удовлетворять. Говорить о подготовке к тому, чтобы стать однажды компетентным в какой-либо области, имеет смысл только в том случае, если желаемая компетенция в какой-то мере присутствует в деятельности. Чем выражена мера присутствия желаемой компетенции? Мера эта выражена через умение. В модели «компетенция – умение» только умение доступно наблюдению, фиксации и оценке. Та реальность, которая понимается как компетенция, становится частично наблюдаемой, равно как частично воображаемой, а потому сложной в оценке.

Подводя итог обзору определений понятий, ещё раз убеждаемся, что вопрос о компетентностях и компетенциях – это вопрос о целях и результатах образования и обучения. Отсюда и применение глаголов для обозначения завершенности процесса. Компетенция – освоение (присвоение). Компетентность – формирование.

Компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенций. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке студента, а также при проектировании процесса обучения и его методического обеспечения. Какие именно знания, умения, навыки, способы деятельности и по отношению к каким предметам деятельности должны применяться в процессе? В каких учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? Какая связь между компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют структурного оформления содержания в компетентностной модели процесса обучения.

Структура компетенций и компетентностей

Вопросы структуры компетенций и компетентностей рассматривались многими авторами [17; 18; 32; 53; 55; 91;92; 98; 103; 122; 243; 246; 258; 264; 274 и др.]. Мы видим большой спектр названий этих категорий в разных структурах: базовые компетенции, системные, академические, социально-личностные, ключевые; в профессиональном образовании – «учебные», «учебно-профессиональные», «профессиональные компетенции», «ключевые квалификации» и т. д. Эти термины, естественно, неэквивалентны, однако каждый из них позволяет приблизиться к определению центральной или общей части содержания обучения.

Например, ключевые, общенаучные, системные компетенции (умение учиться, гражданская, социальная, связанная с ответственностью при создании семьи, и т.д.) в процессе обучения должны быть освоены, продемонстрированы и оценены. То есть существуют компетенции, которые должны быть востребованы уже в процессе обучения.

Но есть компетенции, которые заданы в контексте будущей профессиональной деятельности. Это, например, ключевые профессиональные и специальные компетенции. Область нашего внимания в контексте заявленной темы – ключевые профессиональные компетенции.

Ключевые профессиональные компетентности как результат высшего профессионального образования становятся основой для формирования будущего специалиста, которая состоит в его готовности эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для решения профессиональных и жизненных задач. Таким образом, компетентность проявляется в субъективно новой деятельности, когда необходимо выполнять неалгоритмизированные действия. Овладевая деятельностью, человек начинает управлять ею, и, следовательно, в основе компетентности лежит самоуправление (самоменеджмент) [55]. Говоря о внутренних ресурсах субъекта, следует упомянуть его знания, умения, навыки, элементы функциональной грамотности и его ценности, психологические свойства личности. К внешним ресурсам можно отнести информацию, материальные объекты (другими словами, технологии их использования), социальное окружение (люди, организации).

В контексте понимания компетентности важно заметить, что она не поддается объективизированному измерению, поскольку проявляется ситуативно и служит интегрированным проявлением как освоенных компетенций, так и неформального образования. Компетентность – это результат образования в широком смысле слова. Измерить уровень компетентности в целом в условиях образовательного процесса и формализованного тестирования не представляется возможным. Поэтому прямой результат образования, который должен быть стандартизирован и получение которого может быть измерено, – это ключевые компетентности [55].

В профессиональном образовании задача формирования ключевых профессиональных компетентностей предусматривает и пересмотр предметного содержания, и изменение технологий образовательного процесса. Принципиально технология формирования ключевых компетентностей представляет собой формирование формализованных образовательных ситуаций (компетентностно-ориентированное задание, применение метода проектов), в которых учащиеся ставят или присваивают и достигают те или иные цели. Именно для того, чтобы достичь поставленную цель, учащийся нуждается в определенной информации, которую черпает либо из внутренних (собственные знания), либо из внешних источников. Другими словами, ценность того или иного знания определяется тем, в какой степени оно позволяет достичь поставленную цель. Знание важно не само по себе, но как ресурс достижения цели, решения поставленной задачи. К тому же мотивация в освоении знаний, непосредственно обслуживающих цели, становится осмысленной.

Итак, деятельность учащегося организуется ради получения им опыта успешной реализации самой деятельности в отношении самых разнообразных объектов воздействия. Заметим, что дидактика формирования традиционных результатов обучения также предполагает на определенном этапе организацию деятельности учащегося по применению, а следовательно, присвоению и закреплению полученных знаний. Однако здесь точкой отсчета становится знание, поэтому цель деятельности оказывается либо неочевидной для учащихся (и подменяется целью успешно выполнить учебное задание), либо внешней, не присвоенной учащимся, а способу деятельности в широком смысле внимания не уделяется.

Описанное выше соотношение образовательных результатов справедливо для ключевых компетентностей как наиболее универсальных способов деятельности. Если речь идет о специальных компетентностях, связанных с четко очерченными объектами деятельности, то рациональной становится опора на внутренний ресурс, который всегда «под рукой» и который может быть заранее сформирован на основе представлений о том или ином объекте деятельности. Именно на этом основании можно провести разделение между ключевыми и специальными компетентностями, которые являются результатами уже не общего, а профессионального образования. Под профессиональной компетенцией работника мы понимаем уровень сформированности ключевых профессиональных и совокупности специальных компетентностей, который служит основанием для определения уровня квалификации работника. Ключевые профессиональные компетентности отличаются от ключевых компетентностей лишь более четко очерченным контекстом проявления. Это компетентности, которыми должен обладать каждый работник и которые применимы в сфере производственных (профессиональных) и трудовых отношений в целом. Понятие «профессиональные» в данном случае задает контекст, поле проявления ключевых компетентностей, не снижая уровень их универсальности. Таким образом, контекст, в котором проявляются ключевые профессиональные компетентности, включает: