Текст книги "Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)"

В своих работах А. А. Вербицкий указывает на необходимые условия введения новой модели обучения [42; 43 и др.]. Одно из условий – наличие теории, в качестве которой предлагается теория контекстного обучения.

Так что положить в основу обоснования компетентностной модели образования и обучения? Совокупность подходов или теорию? Обзор обширной литературы последних лет показывает, что еще далека до завершения работа по теоретическому обоснованию новой модели (или моделей, учитывая диверсификацию уровней и видов образовательных программ) высшего профессионального образования. А необходимость опоры на теорию в проектировании и организации процесса образования и обучения совершенно очевидна.

На взгляд автора, системообразующим фактором проектирования образовательного процесса в новых условиях должна стать политеория (включающая компетентностный, деятельностный, интегративный, контекстный, модульный, личностно-развивающий подходы и др. в профессиональном образовании), которая еще не оформилась. Политеория должна представлять собой интегративное образование, методологической основой которого служит системное и интегративное видение образовательного процесса. Она представляет собой междисциплинарную, межпрофессиональную категорию. Фундаментом, базисом её структуры должно явиться единство социально-экономического, культурологического и педагогического слагаемых, характеризующих современную экономическую, социокультурную и образовательную реальность.

В новых социально-экономических условиях нужна теория, которая отвечает на вопрос – какой набор и какая связь между элементами образовательного процесса приводят к новому качеству всего процесса в его системной целостности? Хорошая теория обладает прогностичностью, поскольку позволяет объяснить выявленные противоречия и появление новых элементов.

Такая теория, точнее теории, включающие компетентностный подход к образованию как ключевую позицию, сейчас формируются. В качестве основания служат, как уже упоминалось, теория контекстного обучения А. А. Вербицкого [40–44] или теория личностно-равивающего профессионального образования Э. Ф. Зеера [89–91].

Что обязательно должно быть использовано из прошлого опыта для создания интегративной теории (поскольку выход за рамки «зуновского» пространства в нашем опыте есть)? В качестве исходной теории может быть определена деятельностная отечественная теория, в которой решалась проблема перехода от предметно-содержательной (знаниевой) основы подготовки специалиста к системно-деятельностной. Подходы такого плана в педагогической науке разрабатывались, но, как отмечает И. А. Зимняя [93], прежде в формальном виде не фиксировались в документах, как это происходит сейчас с компетентностным подходом.

Необходимость парадигмального подхода

Как увязать теории, концепции, подходы в единое целое, то есть целостную систему процесса образования и обучения? Очевидно, целостный образовательный процесс не может быть спроектирован и реализован с позиций только одного подхода. Как мы установили, «многоподходность» есть условие для понимания целостности процесса. Но как сделать это некоторое множество непротиворечивым?

В отсутствие законченной теории надо вооружиться понятием парадигмы. В качестве обоснования в этом случае служит парадигмальный подход. Парадигмальный уровень является уровнем принципа отбора идей, подходов и теорий, которые следует включить или отбросить при обосновании модели.

Парадигма согласно педагогическому энциклопедическому словарю определяется как образец, тип, модель; или как исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определенного этапа развития науки, модель постановки проблем и их решения. Взгляд на парадигмы приводит к двум пониманиям парадигмы, двум подходам к трактовке. В первом подходе термин в соответствии с трактовкой Т. Куна [34; 137] следует понимать как модель научной деятельности. Второй подход связан с определением образовательной парадигмы. Парадигма образовательная – это совокупность методологических подходов и теоретических идей, которая воплощается в научно-педагогической деятельности и практике образования на определенном историческом этапе.

В педагогической науке существует и обсуждается некоторое множество парадигм. Например, автор статьи [147] выделяет три разнонаправленные тенденции, три основания для обозначения парадигм. Первая заключается в том, что обучение и воспитание основываются на опыте прошлого, а само образование призвано обеспечивать устойчивость традиционных ценностей. Вторая связана с направленностью образования на адаптацию личности к социокультурной реальности настоящего. Третья – подготовка человека к столкновению с будущим.

Ещё пример. В статье [137] обсуждается множество типов образовательных парадигм с указанием авторов. Эти парадигмы попарно противопоставляются друг другу: формирующая и гуманистическая (Е. В. Бондаревская); авторитарная, манипулятивная и педагогика поддержки (Г. Б Корнетов); научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И. А. Колесникова); традиционалистская, рационалистическая и гуманистическая (В. Я. Пилиповский); педагогическая, андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная (Ю. Г. Фокин) и др.

Всё многообразие обсуждаемых новых парадигм, по мнению В. В. Краевского [124–126], можно свести к рассмотрению двух, определяющих основные тенденции в современном образовании. Это формирующая и гуманистическая, или личностно-ориентированная, парадигмы.

В формирующей парадигме процесс ориентирован на результат, который задаётся социокультурными требованиями. В центре этой парадигмы проблема качества образования, например, проблема качества личности – человека-специалиста. Здесь образование есть «делание» образа человека в соответствии с эталоном, образцом. Однако выпускник – это многогранная личность, многоаспектная, многовекторная. Отсюда следует и новое понятие качества, и сложность в оценивании результатов обучения, моделирования этого результата при проектировании процессов в образовании. Человек, пожалуй, самый сложный объект для моделирования.

Развитие творческого потенциала личности должно, по мнению многих авторов, происходить в личностно-ориентированной парадигме. В этом случае нельзя личность «формировать из глины», а нужно организовывать процесс для её развития. Актуальность перехода на личностно-ориентированную парадигму продиктована необходимостью разрешить назревшие противоречия современного общества – между общими нормами, нормативным содержанием и индивидуальными особенностями, склонностями, возможностями личности. Как отмечает И. А. Зимняя, компетентностный подход приводит к сближению этих основных парадигм в образовательном процессе.

Компетентностный подход задает движение в проектировании и организации процесса обучения от формирующей к гуманистической (личностно-ориентированной, личностно-развивающей). Если следовать такой позиции, то налицо ещё один принцип для проектирования модели – «полипарадигмальность».

Первая парадигма – формирующая (ещё научно-технократическая), смысл и сила которой в знаниях, умениях и навыках. Здесь результат заложен в знании, теоретически обоснованном и практически доказанном. Категория истины в технократической парадигме существует: она единственна и однозначна, но в определенном смысле подвижна в связи с динамикой развития науки [263]. В этой парадигме характеристика отношения преподавателя – носителя знания – и студента, не владеющего заведомо этим знанием, – субъект-объектная.

Вторая парадигма – гуманистическая, или личностно-ориентированная. Смысл этой парадигмы качественно иной: она не ориентирована на знание как результат, её смысл и сила в процессе познания. Познание через форму диалога, полилога и, наконец, через форму внутреннего диалога студента с самим собой. В этом варианте истина не может быть единственной – она у каждого своя, и каждый имеет право на своё видение мира. Свобода диалога и стремление к взаимопониманию и взаимодействию преподавателя и студента определяют субъект-субъектные отношения.

Ведущими категориями первой парадигмы являются: эффективность обучения, конкретизация учебных целей, критерии усвоения (эталонные результаты), корректирующая обратная связь, формирующая и суммирующая оценки, обучающие процедуры, предъявление информации и эталонов усвоения, критериальный контроль, полное усвоение и т. д.

Определяющими для другой парадигмы служат такие дидактические категории, как учебное исследование, процессуальная ориентация, решение проблем, постановка и проверка гипотез, сбор данных, эксперимент, перенос знаний, моделирование, аргументация, принятие решений, соотнесение модели и реальности, рефлексивное, критическое, творческое мышление, развитие восприимчивости, ролевое разыгрывание, релевантность, поиск личностных смыслов и т. д.

Анализ современного инновационного процесса в образовании показывает, что в настоящее время определились основные положения новой образовательной парадигмы, в которой происходит сочетание ориентиров и приоритетов указанных парадигм. Это задаётся изменением акцента в формулировке целей образования и обучения – не формирование у студентов набора знаний, умений и навыков по соответствующим дисциплинам, а формирование такой системы и структуры мыслительной, практической и нравственной деятельности, которая позволит им самостоятельно ориентироваться во всё возрастающем потоке учебной и научной информации, свободно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических и технологических условиях. Другими словами, знания, методы познания и деятельности должны быть соединены в процессе обучения в органическую целостность.

Подводя итог подразделу, подчеркнём, что мы ставили задачу – определить подходы, теории, принципы, с позиций которых необходимо проектировать компетентностную модель процесса обучения. Выявлено следующее.

Компетентностный подход – это только один из системы подходов, привлекаемых для обоснования компетентностной модели образовательного процесса. В исследовании потребовался парадигмальный уровень рассмотрения проблемы построения модели. Этот уровень является уровнем принципа отбора идей, которые должны быть включены в рассуждения или теорию. Другими словами, в качестве системы координат в проектном процессе используется понятие парадигмы. Парадигма в этом случае выступает в роли ниши (по образному определению автора статьи [48]), обеспечивающей непротиворечивый и целостный процесс выработки совокупности подходов, отбора теорий, концепций, которые реализуются в образовательной практике.

Мы уже установили, что образовательная парадигма – это модель научно-педагогической деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев. Вооружившись принципами «полиподходности» и «полипарадигмальности», сделаем вывод. В качестве обоснования модели может быть определено некоторое множество подходов. Такой набор не может быть утвержден (задан) раз и навсегда. Это зависит от многих факторов конкретных процессов, условий и возможностей. Разные подходы в образовании не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать друг друга. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, делает частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне [94].

Заметим, что ни один подход или теория не дают ответа на вопрос – как, где, каким образом и какие компетенции осваиваются и как формируется компетентность в процессе образования и обучения. Для проектирования целостного процесса необходима его модель, определяющая связь целей образования и содержания.

В данном разделе ставится задача построения концептуальной модели процесса обучения, и это относительно самостоятельный и важный этап исследования. Качество процесса, как известно, например, из области техники и технологии, закладывается на концептуальном уровне разработки.

Ещё раз уточним название концептуальной модели. Компетентностная она потому, что компетентностный подход является необходимым условием перехода к новой модели, он выступает ключевым элементом системы. Говоря системным языком, если компетентностный подход есть новый метод задания целей, то и вся система образовательного процесса меняется, поскольку цель – системообразующий элемент системы. Эту исходную гипотезу мы и определили во введении, формулируя аппарат исследования.

Попробуем теперь сформулировать требования к компетентностной модели процесса обучения. Очевидно, что в практике пока нет единых рецептов построения компетентностной модели процесса образования и обучения, но нам потребуется определение некоторых закономерностей, основываясь на привлеченных теориях и подходах, которые мы установили в предыдущем подразделе. Очевидно, нужно пройти несколько шагов-уровней в процессе построения.

Решая задачу построения компетентностной модели обучения, необходимо уточнить понятие «модель обучения». Надо отметить, что термин «модель обучения» (в некоторых вариантах – «технология обучения» или «вид обучения») используется неоднозначно [213]. Не углубляясь в область терминологических изысканий, заметим, что в отечественной педагогике эти термины чаще употребляются в значении особого способа организации обучения с опорой на выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения.

Итак, концептуальная модель имеет теоретический, идеализированный характер, является важным этапом во всём жизненном цикле проектируемой системы процесса образования и обучения, поскольку призвана проверить ряд положений теоретического обоснования – в чём особенность компетентностной модели.

Системное представление процесса обучения

Для того чтобы определить системные сдвиги при переходе от традиционной к компетентностной модели процесса обучения, мы прибегаем к системному представлению процесса. Системная методология позволит выявить свойства компетентностной модели.

Обратимся к известным представлениям системы образовательного процесса. Наиболее удачной можно считать модель А. А. Вербицкого (рис. 1) [43]. Образовательная система является в известной мере (вместе с учебным заведением) элементом более широкой социальной системы. Она постоянно находится под воздействием социальной системы, и в зависимости от социального заказа в ней происходит соответствующая перестройка и адаптация её элементов. Существует тесная связь системы образовательной с внешними условиями, это доказано в первой главе на примере соответствия образовательной модели соответствующему экономическому укладу.

Элемент, испытывающий непосредственное воздействие со стороны социальной системы – цель, назовем системообразующим элементом системы. Именно формулировка целей как состояний её выходов, которые признаются наиболее желательными с точки зрения интересов данной системы и системы более высокого порядка, имеет важнейшее значение в определении системы. Блок формулировки целей является внешним по отношению к системе образования и обучения. При этом часть целей формируется сверху, на основе иерархического подчинения в системе образования (министерство, местная власть), но не меньшую роль в формулировке целей играют руководство вуза и коллективы людей (руководители предприятий, выпускники, преподаватели, студенты).

Идеализированная модель

Первый шаг построения модели процесса образования, предполагающий представление его в форме укрупненной схемы, должен базироваться на ключевом подходе, который задаёт формат результативной и целевой составляющих системы процесса.

Рис. 1. Структура образовательного процесса

В чём смысл идеализированной модели? Слишком много позиций задаётся для проектирования – многоподходность, полипарадигмальность, разночтения авторов в определении ключевых понятий и т. д. Надо выявить основное отличие компетентностной модели, её существенное свойство и далее идти от этого главного параметра.

Как может выглядеть система с позиций только одного компетентностного подхода? Построим модель. Компетентностный подход концентрирует внимание на краевых элементах системы – это цель и результат. Цель формулируется как необходимость достижения заданного результата. В системе образовательного процесса, таким образом, усиливается ось «цель – результат» [92] (рис. 2).

Рис. 2. Ось «цель – результат»

Отметим заданную неопределённость и вариативность в достижении цели. В такой модели ещё не ясно, как и с помощью чего будет достигаться результат. Есть только общее представление о содержательных элементах процесса – в виде содержательного аспекта компетенций. Поэтому нам нужен переход на следующий уровень рассмотрения системы, на котором исследуется содержание процесса как средство достижения результата (рис.3).

Рис. 3. Ось «цель – содержание – результат»

Концептуальная модель с включенной позицией «содержание» остается идеализированной моделью, которая в конкретных условиях наполняется реальным содержанием. Содержание в ней понимается как система внутренних элементов (содержательный контент, методы, средства, условия, деятельность преподавателя и студента и т. п.), которая обеспечивает достижение цели. Элемент «содержание» приводит к необходимости применения множества подходов для его реализации, включение которых и должно проходить под «нишей» обоснованной образовательной парадигмы. В данной работе системный эффект в определении структуры содержания планируется достичь за счёт наиболее полного учёта свойств новых конструктов – компетенций и компетентностей – в содержании процесса обучения, поскольку эти категории не только задают новый метод описания целей, но и представляют собой содержательное поле для проектирования процесса обучения.

Таким образом, процесс обучения имеет своё содержание и свою структуру. Укажем на важное свойство процесса обучения – наличие объективной закономерной связи между целью и содержанием.

Следующий шаг – работа с моделью, определение системных свойств модели. Принципы проектирования компетентностной модели, сформулированные в разделе 2.2, должны быть дополнены положениями, следующими из свойств процесса как системы.

Системные свойства компетентностной модели

Как можно сформулировать с системных позиций изменение образовательного процесса, в котором реализуется компетентностная модель обучения? Здесь необходимо учитывать четкую связь между внешними и внутренними факторами системы. Мы уже установили, что изменение внешней среды по отношению к системе образовательного процесса (требования современного общества, экономики, личности и т. д.) приводит к выражению результатов образования в терминах компетенций, способствует формированию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, адекватно соответствующей новым условиям и перспективам развития конкурентоспособной и динамичной экономики, основанной на знаниях.

Для определения изменений внутреннего свойства рассмотрим несколько позиций. Определение результатов образования в виде целевой, базовой функции системы высшего образования означает переход к студентоцентрированной модели обучения, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать). Фокусирование образовательного процесса на достижение обучающимися заданного результата образования делают преподавателя и студента равными субъектами учебного процесса со своими задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью процесса.

В рамках этой позиции [186] основными параметрами целевой функции образования (результата образования) могут быть определены: уровень, трудоемкость и содержание подготовки, а также технологии обучения и технологии аттестации. Это означает, что каждому набору целевых функций будет соответствовать определенный набор перечисленных параметров (элементов) образовательного процесса. Тогда проектирование вузом образовательных программ на основе заданных результатов обучения приобретает характер поиска решений (так называемой в математике обратной задачи), которые отличаются неоднозначностью и эвристичностью. Это означает, что одному набору функций результата образования данного уровня квалификации будут соответствовать различные варианты параметров трудоемкости, содержания подготовки, технологий обучения и аттестации.

В данном случае необходим обратный процесс – синтез процесса на основе установленных новых элементов новой модели процесса. Понимание основных структурных составляющих модели «цель – результат» и «цель – содержание – результат» приводит к необходимости целостного представления элементов. Излишняя детализация приводит к потере целостности. Поэлементность заслоняет проблему целостного содержания процесса, приводит к линейности, а необходима многоаспектность и многовекторность.

Совокупность элементов и связей, последовательность их включения в компетентностной модели процесса могут быть не идентичны в достижении одних и тех же целей образования. Главное, чтобы целостностные единицы содержания решали поставленные цели – освоение компетенций, формирование компетентностей выпускника.

Характеристика системы и системной связи элементов концептуальной модели «цель – содержание – результат» приводит к следующим выводам [186; 199].

• Для модели важна связь с внешней средой. Незамкнутость (по типу: система сама в себе).

• Проектирование результата образования: заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты); детализированные, операционализированные задачи гарантируют измеримость результата и его устойчивость. Это целеустремленная система.

• В модели нет жесткой поэлементной регламентации процесса, а связь элементов не линейная. Такое построение системы обеспечивает свободу содержательных траекторий, поскольку содержание привязано не к ресурсным параметрам процесса обучения (обязательный перечень дисциплин, обязательное количество часов на дисциплину, обязательное соотношение аудиторных и самостоятельных часов и т. п.), а к результатам обучения, заданным в форме итоговых конструктов – компетенций и компетентностей.

• В модели заложена вариативность сроков обучения, возможность выработки индивидуальных образовательных маршрутов, что гарантирует достижение заданных результатов «субъективными» темпами. Вариативная схема может быть обеспечена за счет укрупнённых учебных единиц в соответствии с укрупнёнными целостными конструктами результата.

• Модель предполагает этапность в достижении результатов образования и обучения. К этому приводит структура компетенций – сначала ключевые, универсальные, общеобразовательные, затем профессиональные (и также – сначала ключевые, затем специализированные).

Отметим ещё одно важное свойство – унаследованность системы [147; 150]. Это свойство социальных систем, больших и сложных. Такую систему нельзя изменить одномоментно. Проблема заключается в том, что каждая из образовательных систем, выросшая на фундаменте определённых идей и с конкретными целями, не сменяется последующими образовательными системами, возникающими в переходные периоды на основе новых идей и с новыми целями, а продолжает существовать наряду с ними.

Итак. Если компетентностный подход есть способ задания целей в виде компетенций и компетентностей, то компетентностная модель – это системная категория, отражающая многоподходность в её проектировании на основе парадигмального подхода. Именно компетентностная модель отражает системность новой концепции образовательного процесса.

В результате построения концептуальной модели мы видим срабатывание системных свойств. Новые цели выполняют свою системообразующую функцию – задают новую систему, несмотря на то, что элементный состав системы не меняется. Одни и те же элементы процесса обучения: субъекты – преподаватели и студенты, учебные занятия, аудиторные и др., формы, методы и способы обучения, корпуса, аудитории, компьютеры, лаборатории, библиотека и многие другие элементы – под воздействием цели по-новому выстраиваются в системе. В компетентностной модели цели заданы другие, значит и система другая. Связи носят иной характер, чем в традиционной. Они направлены не на детерминацию элементов и чёткую (даже жесткую) их диспозицию в системе, а на целостные интегративные (междисциплинарные) образования, структура которых изначально не задана, она вариативна и не подчинена логике построения дисциплины. Далее покажем, что излишняя детерминация на уровне элементов как раз и не подходит к компетентностной модели.