Текст книги "Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)"

Зададимся вопросом: какие профессиональные качества в новых условиях на всех уровнях образования востребованы в постиндустриальной экономической среде? Это ключевой вопрос на любом этапе жизни общества, но особую значимость он приобретает в эпоху перемен. Просто потому, что необходимо принять решение в условиях отсутствующего опыта и ясного прогноза.

Необходимость функционировать в условиях непредсказуемых ситуаций и стратегий требует безусловной самостоятельности индивида. Это обеспечивается рядом качеств: умением видеть проблему, превращать её в набор задач и создавать технологии, способы их решения, принимать решения и владеть информационными технологиями.

В условиях короткоживущих знаний и технологий столь же короток век видов деятельности на всех уровнях и отраслях организации общественного производства услуг и товаров. Значит, способам деятельности нельзя обучить раз и навсегда. Позиция «образование на всю жизнь» была заменена позицией «образование через всю жизнь». Сегодня уже очевидно, что система образования, сформированная для работы в условиях директивной экономики, не может эффективно действовать в условиях рыночных отношений. Необходимо предложить иные образовательные результаты, задающие основу успешности людей в новых условиях жизни и деятельности. И эти новые образовательные результаты положены в основу нового поколения образовательных стандартов.

Как итог приведенных рассуждений, анализирующих связь экономики и образования, перечислим основные тенденции развития этих связей:

• современный тип экономики диктует новые требования к выпускникам вузов. Предпочтения отданы предметам, которые развивают интеллектуальные способности, инициативность, предпринимательство, приспособляемость в сегодняшней и прогнозируемой производственной среде;

• дробление производственных функций замещается их целостным представлением. Взаимозаменяемость – персонализацией задач;

• теряет смысл идентификация устойчивых профессий;

• растет ненадежность рабочих мест. Временность работы становится рабочей моделью будущего;

• формируются плавающие профессиональные границы. По Л. С. Гребневу [62] – надо готовить выпускников не к конкретной профессии, а к отраслевому рынку труда.

Таким образом, кризис в сфере образования обусловлен переходом в экономике от индустриального этапа к информационному. В новых условиях меняется модель деятельности специалиста, работника. Система образования должна адекватно выстроиться под новые запросы экономики.

Эпоха информационного общества оказывает решающее влияние на изменение приоритетных направлений в обеспечении качества профессионального образования. Ключевой проблемой является обеспечение качества подготовки специалиста.

Мы видим, что так же, как и в производственной сфере, рыночные отношения, законы рынка все больше определяют требования к образованию, деятельности вузов. Понятия «человеческий капитал», «индустрия знаний» и др. входят в обиход в вузовской среде. Это связано с той ролью, которую играют теперь вузы в экономике. Знания становятся важнейшим ресурсом современной экономики.

Переход от индустриальной эпохи к информационному обществу вызвал новый подход к проблеме качества в сфере материального производства и услуг. Этот подход сейчас строится на идеологии всеобщего управления качеством (Total Quality Management – TQM) [67; 199; 253]. Рыночные отношения заставляют внедрять и эффективно использовать системы качества во всех сферах экономической деятельности. Высшее профессиональное образование как важнейшая отрасль современной экономики не может остаться в стороне от процессов, происходящих в мире. Новое время диктует новые требования к системе высшего профессионального образования. Сейчас происходят глобальные процессы реформирования систем образования с точки зрения приведения их в адекватное соответствие с процессами экономического и социального развития многих стран.

Примером может служить Болонский процесс. Заметим, что конкурентоспособность – ключевое слово Болонского процесса. Это происходит потому, что глобальные вызовы Европе сейчас имеют в основном экономический аспект. Как указывает Л. С. Гребнев, к сожалению, процессы глобализации в мире пошли не по пути культурной интеграции, а по пути экономическому – отсюда нарастающая конкуренция.

Система высшего образования развивается в настоящее время в контексте рыночных преобразований, вследствие чего становится возможным и необходимым применять некоторые экономические категории к ее формированию. К таким категориям относятся: «рынок», «цена», «предложение», «спрос», «конкуренция», «маркетинг». Другими словами, специалист выступает в виде интеллектуального «товара». Имеется рынок и специалист (выпускник вуза), который предлагает себя на этом рынке по соответствующей его профессиональной образованности цене.

Вузы выступают производителями продукта и предназначены для удовлетворения потребностей рынка. В связи с этим одним из важных критериев деятельности вузов является качество выпускаемого ими продукта, товара – выпускника – будущего специалиста.

Ключевым понятием, выражающим сущность рыночных отношений, является понятие «конкуренция». Конкурентоспособность вуза и, следовательно, конкурентоспособность его выпускника зависят от многих факторов, главным из которых является репутация вуза на рынке и качество выпускаемого им товара.

Приведённый краткий анализ подхода к подготовке специалиста (с точки зрения рыночной экономики) даёт основание говорить и исследовать комплекс качеств будущего специалиста, который позволит ему (с учётом конъюнктуры рынка труда) эффективно конкурировать и реализовать свой потенциал.

Понятие «конкурентоспособность» будущего специалиста практически не разработано в отечественной педагогике. В некоторых публикациях последних лет делаются попытки дать определение этому понятию. Так, например, В. А. Андреев выделяет десять системообразующих черт: чёткость целей и ценностных ориентаций; трудолюбие; творческое отношение к делу; независимость; способность к риску; способность быть лидером; способность к непрерывному саморазвитию; способность к непрерывному профессиональному росту; стремление к высокому качеству конечного продукта; стрессоустойчивость.

Естественно, что этот перечень можно скорректировать, но по сути он характеризует понятие конкурентоспособности специалиста.

С точки зрения такой позиции, вся совокупность проблем в высшем образовании приводится к решению главной – проблеме повышения качества образования. А связь качества образования с рынком труда реализуется через понятие «конкурентоспособность». Конкурентоспособность – вот ключевая черта (свойство) не только товаров, услуг, технологий и прочее, но и человека как специалиста. Нужна теперь модель конкурентоспособного специалиста, другими словами, – успешного [35; 246]. Ряд авторов предлагают в качестве результата профессионального образования считать конкурентоспособность выпускника. Это, пожалуй, самый прямой и короткий ход для формулирования результатов образования под запросы рынка труда.

Как мы установили, в настоящее время конкурентоспособность выпускника высшего профессионального учебного заведения не гарантируется только владением узкопрофессиональными знаниями. Нужно обладать определенным набором личностных качеств, соответствующих сфере профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует молодой специалист. В связи с этим в системах профессионального образования необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит чётче определить требования к профессиональным знаниям и умениям, а также личностным качествам специалистов.

Для обеспечения конкурентоспособности на рынке качество должно быть избыточным. Это требование формулирует одну из главных задач ВПО, а её решение обеспечит и будущность, и конкурентоспособность выпускника.

Таким образом, мы приходим к понятию качества образования. Знания становятся товаром в экономике, основанной на знаниях, поэтому в новой парадигме образования роль знаний, роль высшего профессионального образования будут определяющими факторами развития общества и экономики государства.

Качество профессионального образования

Качество профессионального образования понимается как соответствие результата, процесса и системы образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам, стандартам, условиям общества. Качество профессионального образования как результат интерпретируется через качество образованности выпускника вуза, понимаемое как соответствие выпускника динамическим требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни.

Систематизация понятия «качество высшего образования», определение всех составляющих этого понятия и выявление главных даны в работах многих авторов [39; 67; 199; 200; 236; 249; 254; 263 и др.].

Остановимся на одном из важнейших положений понятия качества образования, в котором утверждается, что понятие качества – многоаспектное понятие. На то, что качество образования имеет два смысла, двойную природу, двойное значение указывают многие ученые [199; 239; 249]. Рассмотрим следующие два аспекта понятия качества образования.

Первый аспект – философский. В этом смысле качество есть совокупность свойств объекта. Эта совокупность меняется, поскольку общество и экономика задают, востребуют, меняют свои представления о свойствах современных выпускников. Например, компетенции есть качество, совокупность свойств – новые категории в формулировании результата образования и обучения, новые свойства (характеристики) личности выпускника.

Второй аспект – рыночный. Здесь качество – степень или уровень достижения, категория сравнения, измерения, сопоставления. Определить качество, значит определить степень его достижения. Отсюда рыночный смысл. В русле этого аспекта разворачивается новая наука об измерениях результата образования – квалиметрия.

Оба смысла понятия качества неразрывно связаны и чрезвычайно важны для решения проблемы качества образования.

В соответствии с рыночным подходом под качеством подготовки выпускников понимается степень соответствия совокупности значений компонентов образования требованиям цели. Здесь категория качества образования раскрывается как система взаимозависимых и взаимосвязанных факторов. Принятие рыночного понятия качества привело к всплеску работ по проектированию систем качества (систем менеджмента качества в соответствии со стандартом ИСО).

Зачем нужны системы качества в вузах? Система качества создается и внедряется в вузе как средство, обеспечивающее проведение определенной политики (миссии) и достижение поставленных целей в области качества. Обеспечение и управление качеством образования конкретным образовательным учреждением предусматривает (предполагает) решение следующего комплекса задач:

• моделирование (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований); желаемого, достойного уровня качества образования (что фактически означает не что иное, как построение моделей выпускников);

• обеспечение такого функционирования образовательной системы, которое позволяет достичь заданного уровня качества (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования от требуемого);

• обеспечение повышения качества (что означает смену требований к существенным свойствам результатов образования и моделей выпускников, переход их в новое качество);

• диагностирование и оценка имеющегося уровня качества образования.

Проблема качества с точки зрения рыночного подхода автором данной работы исследовалась. Исследование проводилось для разрешения проблемы оценивания результатов образования и обучения в компетентностной модели образования. Разрабатывался один из подходов в квалиметрии образования – квалиметрическая таксономия. В данную работу эти результаты исследования не вошли, поскольку проблема оценивания результата имеет самостоятельное значение и выходит за предмет исследования данной монографии.

В соответствии с предметом данной работы акцент делается на философском смысле понятия качества. Этот смысл – содержательный. В философском толковании качество образования устанавливает совокупность свойств и меру ценности системы образования, отличающие ее от других областей знаний и обуславливающие способность этой сферы человеческой деятельности все более полно удовлетворять государственные, общественные и личностные потребности. Он и определяет содержание, что и требуется в контексте заявленной темы. Какое содержание образовательного процесса обеспечивает формирование новых качеств личности – компетенций и компетентностей? Качество как философская категория отражает суть вещей и не носит оценочного характера. Следовательно, теоретически при философской трактовке качества нет смысла ставить вопрос о его измерении и какой-либо оценке.

Модернизация ВПО России на данном этапе проходит под флагом интеграции в мировое образовательное пространство и, в первую очередь, в общеевропейское. Рассмотрим в этом параграфе, как Европа решает проблемы построения высшего образования в условиях информационного этапа развития экономики.

Анализ документов и публикаций последнего десятилетия по теме Болонского процесса показывает, что ведущим мотивом его является глобальная конкуренция на мировом рынке образовательных услуг. И этот процесс в Европе призван способствовать повышению конкурентоспособности не только системы высшего образования, но и всей экономики в целом. Это попытка в конкурентной борьбе с США наверстать упущенные позиции.

Формирование общеевропейской зоны высшего образования имеет давнюю историю (уже более двадцати лет). Подписанию Болонской декларации предшествовало значительное число важных событий в жизни Европы, стимулирующих интеграционные процессы в сфере образования. В 1988 году в Болонье на конференции ректоров европейских вузов была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum), в 1997 году в Лиссабоне принята конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе», в 1998 году в Париже подписана Сорбонская декларация. В 1999 году принята Болонская декларация, которую Россия подписала в 2003 году.

Отношение к Болонскому процессу в нашем вузовском сообществе неоднозначное. Давайте разберёмся, что несёт нам этот процесс. Что может внести в него отечественная система ВПО?

Общеевропейское образовательное пространство находится в процессе становления и создаётся совместными усилиями всех стран, в том числе и России, которая обладает богатейшими традициями в области высшего образования. Фундаментальность российского образования, научный и интеллектуальный потенциал профессорско-преподавательского состава, высокое качество и ценовая доступность, широкий спектр предоставляемых образовательных услуг являются вкладом нашей страны в формирование европейского образовательного пространства. В ряде позиций относительно образовательной интеграции (например, в плане реализации многоступенчатой системы подготовки специалиста) Россия находится даже на более продвинутом этапе, чем некоторые западноевропейские страны. Это объясняется теми мерами, которые в рамках программы модернизации российского образования проводятся в стране уже более 10 лет и которые по своей общей направленности совпадают с основным вектором развёртывания Болонского процесса.

Российское образование является восприимчивой для передовых идей и опыта сферой. Социокультурное многообразие нашей страны, её огромные территориальные масштабы, многовековое сосуществование разных народов в традициях взаимоуважения, культурного взаимообогащения способствуют развитию процессов интеграции, в том числе в образовании.

Что же даёт нам вступление в Болонский процесс и введение болонской модели высшего профессионального образования? В исследованиях отечественных ученых подавляющее большинство обоснований перехода на болонскую модель (и критического отношения к ней в том числе) лежит в плоскости политических и административных аргументов. Однако более важным в современных условиях, на взгляд автора, оказывается экономический, рыночный аспект. Утверждается, что болонская модель (в основе которой англо-саксонская модель высшего образования) в большей степени адекватна современным требованиям общества, экономики, рынка, чем традиционная модель отечественного высшего профессионального образования.

Рассмотрим организационные механизмы этих моделей, установим, в чем их различия и почему обоснован переход отечественной системы высшего профессионального образования на болонскую модель.

Принятая в России модель и до недавнего времени во многих других странах, в том числе в Европе, имеет основные черты, представленные в табл. 1 [82; 83; 271]. Все сферы профессиональной деятельности поделены на множество различных специальностей. Цикл обучения по специальности являет собой один уровень высшего образования – «дипломированный специалист». Студент выбирает специальность и учится по ней несколько лет (в России – 5–6 лет); по окончании получает диплом специалиста.

Программа обучения (перечень и объем дисциплин, их содержание) и последовательность изучения дисциплин (учебный план) изначально строго определены и, вообще говоря, не подлежат модификации в течение всего срока обучения студента.

Студент, обучаясь по данной специальности, движется по жестко заданной линейной образовательной траектории: он полностью подчинен программе и учебному плану и не может влиять на их структуру и содержание. Единственная возможность выбора студента при обучении по специальности – это выбор узкой специализации, осуществляемый, как правило, на заключительных курсах, где становится заметной роль научного руководителя.

Качество обучения характеризуется и обеспечивается следующими позициями: базовые дисциплины специальности изучаются очень подробно и глубоко, с опорой на последние научные и технические достижения (общеобразовательные дисциплины изучают существенно менее детально, иногда поверхностно), обучение осуществляется, как правило, интенсивными методами с высокой долей аудиторных занятий, проводимых (как предполагается) под неусыпным контролем преподавателя, предусмотрена существенная практическая составляющая обучения, требуется обязательное посещение всех аудиторных и практических учебных занятий.

Неформализованный контроль качества обучения производится в течение семестра (контрольные работы, коллоквиумы), формализованный – с проставлением оценок – во время зачетно-экзаменационной сессии в конце каждого семестра. (Последнее обстоятельство, как хорошо известно российским студентам, дает возможность сравнительно беззаботно жить «от сессии до сессии».)

Экономика данной схемы – традиционно и фактически в подавляющем большинстве университетов России – привязана к педагогической нагрузке преподавателей, ведущих занятия на данной специальности, то есть к числу отработанных часов. В связи с этим экономическое управление университетом, использующим данную схему организации учебного процесса, по необходимости должно быть централизованным и силовым, или, как говорят, командно-административным. В противном случае в университете может не хватить денег на заработную плату преподавателям.

Выпускник университета – дипломированный специалист – может продолжить дальнейшее обучение и получить учёную степень кандидата, потом – доктора наук. Как правило, это обучение продолжает узкую специализацию, выбранную на последних курсах. Выбор в аспирантуре или в докторантуре другой специализации и тем более другой специальности, вообще говоря, возможен, но на практике осуществляется редко.

Англо-саксонская модель широко используется во многих высших школах, практически на всех континентах, ее происхождение и экспансия обычно связываются с распространением британского влияния в мире. Эта схема обучения организована заметно сложнее предыдущей. Рассмотрим её основные черты.

Таблица 1

Сравнение двух моделей высшего образования

Сферы профессиональной деятельности разделены на сравнительно небольшое число обобщенных направлений. Обучение по каждому направлению делится на два уровня высшего образования: бакалавриат и магистратуру. К настоящему времени в болонской модели определены три уровня – к указанным добавляется докторантура как ступень высшего образования. Студент выбирает направление, учится 3–4 года и, успешно завершив обучение, вместе с квалификационной степенью бакалавра получает диплом об общем высшем образовании по данному направлению. Существенно, что в бакалавриате нет специализаций.

Бакалавр может продолжить свое обучение в магистратуре как по уже выбранному, так и по иному, но в целом близкому направлению. Студент-магистрант в срок до двух лет осваивает одну из тех специализаций, которые предусмотрены в данном направлении. Успешно завершив обучение, студент получает диплом о высшем образовании с квалификацией магистра наук или искусств. (Здесь стоит в скобках заметить, что в настоящее время в России уровни высшего образования дипломированного специалиста и магистра считаются эквивалентными.)

Учебная программа и общего образования данного направления (в бакалавриате), и специализаций (в магистратуре) формируется из широкого набора дисциплин, трудоемкость освоения (а по сути и преподавания) которых измеряется в так называемых зачётных единицах (кредитах). Студент имеет значительную свободу выбора дисциплин и, пользуясь при необходимости консультациями тьютора, сам составляет оптимальный для себя учебный план на каждый учебный год (или семестр).

Уровень качества обучения характеризуется следующими отличительными позициями схемы: почти все дисциплины изучаются одинаково подробно в силу того, что в учебном плане одного семестра их предусмотрено не слишком много; наиболее глубокое изучение предметов осуществляется на уровне магистратуры, в методике обучения акцент, как правило, делается на самостоятельную работу студента, аудиторные занятия сводятся к необходимому оптимуму; практикуются индивидуальные консультации студента преподавателем; обязательное посещение аудиторных занятий желательно.

Сравнительно мягкая учебная дисциплина и небольшая аудиторная нагрузка всецело компенсируются строгостью контроля знаний, формализованного в рамках балльно-рейтинговых систем. При этом студент по установленным правилам набирает баллы, характеризующие его успеваемость по каждой дисциплине, в течение семестра. Повлиять на улучшение оценки в конце семестра оказывается практически невозможно, поэтому студент вынужден постоянно интенсивно работать.

Экономика этой схемы организации учебного процесса привязана не к преподавателю, а к студенту, точнее, к единице трудоемкости усвоения знаний – кредиту. Определив стоимость одного кредита, легко подсчитать стоимость обучения любого числа студентов по каждому направлению и в бакалавриате, и в магистратуре. «Покредитная» оплата обучения (государством или частными лицами) с последующим суммированием и распределением по учебным подразделениям делает экономику этой схемы прозрачной и демократичной; силовые меры для поддержания рентабельности университета не требуются.

Выпускник университета, имеющий диплом магистра (а иногда и бакалавра), может продолжить свое обучение на соискание ученой степени доктора философии и доктора наук, при этом защищенная магистерская диссертация зачастую являет собой существенную часть докторской, то есть преемственность специализации, как и в предыдущей схеме, сохраняется.

Имея перед собой это краткое сравнение двух моделей, специально подчеркивающее их различие, стоит приостановиться и задуматься: а какая лучше? Обе системы реально существуют и работают. Так нужно ли делать выбор между ними и ломать налаженный механизм?

Отечественные исследователи европейских реформ в высшем образовании по-разному делают акценты на основных задачах Болонского процесса: мобильность, сопоставимость, трудоустраиваемость выпускника и др. Но главное все-таки – повышение качества подготовки выпускников. Вот с точки зрения этого и необходимо рассматривать весь комплекс инноваций болонского процесса для использования его в отечественном высшем профессиональном образовании. Как указывает А. П. Ефремов [81; 83], Болонская модель – это такая организация обучения, которая, с одной стороны, дает возможность получить высшее образование широкому кругу граждан, а с другой – имеет высокий коэффициент полезного действия с позиции как интеллектуальных, так и экономических затрат.

Итак, КПД болонской модели (англо-саксонской) высшего образования выше. Этот аргумент (экономический, рыночный) и надо принять за первую позицию в аргументации перехода на новую модель.

Следует отметить ещё одно свойство болонской модели – её системность. Болонские реформы носят целостный характер. Это означает, что «задачи берутся как некий пакет и связываются друг с другом» [15; 18]. Вот почему необходим системный взгляд и на наше образование. Слепое заимствование и несистемный характер инноваций в нашем образовании как раз и приводят к противоречивым и резким негативным высказываниям по поводу новой модели.

Понятно, что Европа в рамках Болонского процесса решает свои проблемы. Эти проблемы лежат в экономической плоскости: обеспечение мобильности трудовых ресурсов, обеспечение сопоставимости программ обучения и квалификации выпускников, повышение качества подготовки и т. д. Нам нужен свой путь. Наша модернизация должна быть направлена на решение проблем в нашем высшем профессиональном образовании – вхождение в глобальный мир и информационное общество. А наш вклад в Болонский процесс – это переход в ВПО к стандартам нового поколения.

ФГОС ВПО предъявлен как стандарт компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательный стандарт представляет собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений.