Текст книги "Основные категории эвристического мышления"

2.3. Эвристики как поисково-мыслительные энергии

Развитие педагогической эвристики невозможно без учёта достижений психологии мышления, так как именно её объекты изучения являются мельчайшими категориями эвристик, из которых конструируются сложные поисково-мыслительные образования.

Рассмотрение категорий творчества, интеллекта человека, самого процесса мышления приводит к мысли об уникальности изучаемых явлений, и в этой связи научно-педагогический поиск соприкасается и с биологией. Изучая анатомические, химические, нейрофизиологические характеристики мышления человека, учёные уже давно обратили внимание на подобные явления в природе. Наталья Петровна Бехтерева, российский нейрофизиолог, академик (1924–2008) отмечает явное совпадение и одновременно отличие схожих процессов: «В человеческом мышлении и в его аналогах у животных, особенно у последних, легко завоёвывают себе место стереотипы. Стереотипное мышление – базис для нестереотипного, как бы высвобождение для него пространства и времени. Но если стереотипное мышление – уже решённая мыслительная операция, – решение по большему или меньшему количеству известных опорных данных, то, что такое внезапное понимание, озарение – творчество?» [43, с. 69].

Изучение аналогичных процессов у животных может пролить свет на закономерности реализации мыслительной деятельности человека. Поэтому в XX столетии данное направление исследований привлекало внимание известных учёных. Одной из наиболее интересных работ в этой области является книга «Интеллект высших обезьян» немецкого психолога Вольфганга Кёлера (1887–1967), ученика основателя гештальт-теории Вертгеймера.

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896–1980) изучал способности индивидуума в познании реального мира и пришёл к изучению мышления и его развития у ребёнка. Сопоставление становления интеллекта детей и аналогичных проявлений детёнышей животных может предоставить ценную информацию для размышления.

Рассмотрим значимость элементарных эвристик для развития интеллекта. С этой целью сравним состав элементарных эвристик человека и высокоорганизованных животных, а затем отметим аспекты, важные в этой связи для организации учебного процесса. При этом в силу отсутствия других оснований, которые ещё не получены смежными научными областями, суждениео наличии какой-либо психической энергии в интеллектуальных процессах правомерно формировать, исходя из характеристик поведения людей и животных в соответствии с инверсионной разновидностью метода научной редукции.

В современных научных публикациях описаны характеристики большинства разновидностей генерируемых мозгом человека психических энергий, но в изученных работах не уделено внимание последовательности их освоения, хотя очевидно, что мышление ребёнка примитивнее мышления взрослого человека. Подрастая, дети учатся рассуждать более сложными категориями, тем самым развивая свой интеллект. Отсюда следует, что разные элементарные эвристики обладают разной степенью продуктивности, и полезным может быть анализ последовательности освоения конкретных психических энергий.

Если исходить из того, что мышление как объект научного исследования представляет собой комбинации разновидностей психической энергии, генерируемой мозгом живого организма, то становится очевидным, что сама способность к выработке определённых видов энергии является биологически заложенной потенцией этого организма. Люди, наблюдая за высокоорганизованными животными, часто обнаруживают, что последние в определённых ситуациях бывают сообразительнее человека, но, безусловно, люди и животные мыслят по-разному, то есть у них в чём-то схожий, а в чём-то отличный друг от друга исходный заложенный природой интеллектуальный потенциал. В то же время не нуждается в доказательстве тот факт, что взрослый человек размышляет иначе, чем ребёнок, а взрослое животное – иначе, чем его детёныш. Значит, эта заложенная природой способность мозга живого организма к генерации психической энергии определённого вида раскрывается не сразу после рождения человека или животного, а функционирует в определённой последовательности, что есть некая закономерность развития интеллектуальных задатков. На основе опыта общения с детьми и детёнышами животных элементарные эвристики, построенные по очередности их освоения человеком и аналогично – животными, образовали интересный ряд. В нём неожиданно проявилась их классификация (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика элементарных эвристик человека и млекопитающих животных

Если понимать мышление как систему самозащиты элемента в большой экосистеме, то эти функции реализуются и у человека, и у остальных млекопитающих. Причём начальные ступени развития совпадают у ребёнка и детёныша животного:

• ничего не зная об окружающем мире, новый элемент системы начинает с ним знакомиться посредством стратегии последовательных приближений, или перебора вариантов;

• получаемая информация накапливается, стратегия дедукции обеспечивает развитие памяти, у животных она бывает не хуже, чем у человека;

• накопленная информация обрабатывается стратегией сравнения: плохо – хорошо, комфортно – опасно, вкусно – нет.

Затем пути развития человека и животного расходятся:

Зверёныш не станет ломать вещь, чтобы узнать, как она устроена внутри (операция специализации), а ребёнок обязательно удовлетворит своё любопытство, так как его мозг способен генерировать необходимую для данной интеллектуальной процедуры психическую энергию.

Увидев внутри какое-то устройство, малыш разберёт и его, и так будет продвигаться всё дальше и дальше вглубь конструкции (операция суперпозиции). Природа и для этой интеллектуальной манипуляции наделила его соответствующим генератором, а у животных тяга к намеренному разрушению окружающей среды ради любопытства не просматривается, так как их мозг не испускает необходимые для того энергии.

Разломав всё что можно, ребёнок попытается восстановить исходную композицию (операция обобщения), потому что его природный генератор интеллекта способен вырабатывать и энергию на притягивание частей к целому, животное же не восстанавливает разрушенное им в прежнее состояние, а заново роет нору или строит гнездо.

На начальных стадиях развития животное заметно опережает ребёнка по адаптивности, то есть его мышление как система самозащиты живого организма оперативнее, чем у человека потому, что его мозг, минуя второй, осваивает уже третий разряд сложных эвристик:

• Зверёныш вслед за освоением стратегии сравнения поступает согласно стратегии аналогии подобно действиям себе подобных или хозяина.

• Молодое животное переносит освоенные процедуры на новые объекты (стратегия индукции).

• К моменту достижения половой зрелости подросшие животные воспринимают множественные взаимосвязи окружающих предметов и явлений (стратегия редукции).

Человек позже детёныша животного, но тоже пройдет эти три стадии развития и, более того, освоит четвертый разряд высших эвристик, недоступный остальным млекопитающим:

• Животные не замечают симметричности отдельных элементов окружающего мира, а ребёнок фиксирует на этом своё внимание, его привлекает красота.

• Домашние животные обижаются на шутки в их адрес, ребёнок на определенной стадии начинает их понимать и позитивно реагирует (операция инверсии).

• Человек может по крохотному фрагменту восстановить целую конструкцию, у животного для этого недостаточно воображения (операция ассоциации).

Проведённое сопоставление показывает, что животное быстрее человека (с учётом удельного веса детства от общей продолжительности жизни) осваивается в окружающем мире. Логично предположить, что это происходит потому, что его система самозащиты включает в себя меньший состав элементарных эвристик. Для реализации интеллектуальных процедур животное обходится всего шестью рассматриваемыми категориями, причём каждая из них в мыслеформе может выполнять как функцию поисковой стратегии, так и эвристической операции. Максимальная конструкция мыслеформы животного может включать в себя одну эвристическую стратегию и пять эвристических операций. Частая реализация сложных эвристик означает высокую сообразительность животного.

Человек тоже может генерировать подобные мыслеформы, поэтому он нередко предугадывает намерения животных, но его интеллектуальный арсенал вдвое больше, чем у животных – двенадцать эвристик. Причём человек генерирует те же эвристические стратегии, что и животные, а превосходит их характеристиками эвристических операций. Значит, именно в них суть отличий интеллектуальных способностей человека от братьев меньших. Его самая сложная мыслеформа может включать в себя одну эвристическую стратегию и одиннадцать эвристических операций, то есть представляет собой массивную энергетическую конструкцию. Исходя из этого, понятно, что у поисково-мыслительных стратегий и эвристических операций различное предназначение. Для определения сути этих отличий логично сопоставить назначение схожих поисково-мыслительных процессов у человека и других млекопитающих.

Животное – это элемент экосистемы, и основное назначение его интеллектуальных процедур состоит в проникновении элемента в эту систему и закреплении в ней как можно дольше, ибо это для животного и означает жизнь. Человек – тоже элемент экосистемы, и перед ним стоит та же задача – постараться жить дольше, но дополнительно человек осваивает и саму систему, приспосабливает её под свои потребности и преобразует её.

Значит, функции проникновения в систему обеспечиваются эвристическими стратегиями (их по шесть и у человека, и у животного), а функции постижения системы исполняются эвристическими операциями (их у человека вдвое больше).

Построенный по очерёдности освоения ряд элементарных эвристик обнаружил не только классы и разряды родственных категорий, но и позволил выявить следующие закономерности:

• эвристики расположены в нём по степени возрастания их разрешительной способности;

• они следуют по степени убывания частоты их реализации в мыслительной деятельности, то есть чем проще эвристика, тем чаще она востребована, но при большом количестве освоенных психических энергий удельный вес каждой простой элементарной эвристики в мыслительных процессах сокращается.

Теперь сопоставим те же процессы с позиций эвристической деятельности. Наукой уже установлено, что она включает в себя три элемента: гипотезу, воображение и интуицию.

Гипотеза – основание, предположение [307, с. 134], каждый человек многократно наблюдал, как животное ищет выход в сложной ситуации: выбирает одно направление действий, проверяет его на состоятельность, потом другое, третье, пока не отыщет лучшее. Значит, гипотеза свойственна интеллектуальным процессам не только человека, но и животных. Следовательно, она обеспечивается энергией эвристических стратегий, которыми обладает и человек, и животное.

Интуиция – чутьё, проницательность, непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте [6, с. 205]. Человек обладает интуицией, но животные в этом отношении его превосходят. Средства массовой информации периодически приводят свидетельства непостижимых для человека способностей животных, которые невозможно объяснить только наличием более развитых, чем у людей, органов чувств. Откуда могут поступать нелогические, но истинные знания? Наиболее вероятный ответ с позиций современной науки – из подсознания, благодаря интуиции. Мыслеформы животного компактнее, чем у человека, (максимум шесть эвристик). Видимо, по этой причине они обладают большей связью с областью бессознательного психического, чем массивные человеческие конструкции, но вполне возможно, что эти качества животных обеспечиваются особой проникающей энергетикой всех элементов мыслеформы, ведь каждая из них может быть не только операционной, но и стратегической эвристикой. Не исключено, что обе названные причины резонансом создают основу для высоких интуитивных способностей животных, но эти аспекты ближе эвристике, науке о творчестве, чем педагогической эвристике. Предвидение предупреждает, но не объясняет причины и в таком качестве вполне устраивает животного, но не человека, ведь ему недостаточно выжить в конкретной среде, нужно ещё и понять причины и суть происходящего. Можно сказать, что интуиция животных мощнее, но локальна, потому что обеспечивает защиту среды обитания носителя этой способности, а интуиция человека слабее, но масштабнее, так как выгоднее не столько обладателю предвидения, сколько близкому или отдалённому социуму.

Воображение – мысленное представление [243, с. 100]. Животные наделены и этим качеством, но данная составляющая их эвристической деятельности предназначена для решения унитарных задач. Вопросы «зачем?», «почему?», «а что, если?» беспокоят только человека, потому что он обладает мыслительным арсеналом для поиска содержательных ответов – двенадцатью эвристическими операциями.

В данном исследовании не ставилась задача доказать наличие мышления у животных. Это сфера другой научной области. В педагогическом поиске такое сопоставление может быть полезным для обнаружения закономерностей развития эвристического мышления, и произведённое сравнение доказывает их наличие.

Так, двенадцать элементарных эвристик, которые способен генерировать человеческий мозг, – это не абсолютная данность, а лишь потенция, получаемая ребёнком при его рождении. Она ещё должна быть развита посредством социального окружения (обучения). Научно доказанным фактом является то, что дети-«маугли», вернувшись в человеческое общество, не смогли стать его полноценными членами, интеллектуальные процедуры «маугли» отличались от мышления остальных людей, развивавшихся среди себе подобных мыслящих субъектов. Проведённое сравнение показывает, что дети, чей интеллект формировался среди животных, освоив первый разряд эвристических стратегий, подобно своему окружению (животным), приступили к генерации эвристик третьего разряда. При этом они пропустили три эвристические операции второго разряда и не осваивали высших эвристик четвёртого разряда, хотя их генетический потенциал составлял не шесть, а двенадцать психических энергий. Вернувшись в человеческое общество, эти люди так и не научились мыслить в соответствии с природной предрасположенностью.

Значит, социальный аспект для развития мышления человека имеет очень большое значение, вплоть до блокирования генетически заложенных качеств. На этом основании можно сделать следующие выводы.

Во-первых, нарушение последовательности освоения эвристик приводит к необратимым последствиям в развитии мышления человека.

Во-вторых, обучение реализации мыслительных процедур происходит по подобию аналогичных действий окружающих.

В-третьих, обучение мышлению по наитию, без учёта научно обоснованных закономерностей может приводить к менее существенным, чем у детей-«маугли», но нежелательным и невосстанавливаемым изъянам в интеллектуальных способностях человека при вполне здоровой мыслительной потенции. Доказательством этого вывода является неоспоримый факт наличия людей, не замечающих принципиальные компоненты явлений (слабый навык реализации операции специализации).

Кто-то часто пропускает мелкие, но важные детали (дефект в исполнении операции суперпозиции), не умеет делать выводы (неразвитость операции обобщения). Немало тех, кто отвергает чужой жизненный опыт, не видя в нём пользы для себя и близких (отсутствие операции аналогии). Есть люди без фантазии (ущербность операции индукции), не реагирующие на красоту (изъян операции симметрии). Встречаются личности, не понимающие юмора (отсутствие операции инверсии), не замечающие воздействия отдалённых явлений на процессы, исполняемые рядом (блокировка операции ассоциации). Если перечисленные факты не требуют доказательств, и учитывая, что эвристики осваиваются последовательно по степени возрастания их разрешительной способности, становится ясной причина появления таких дефектов: формирование навыка реализации более сложной эвристики при недостаточно закреплённой процедуре генерации предыдущей психической энергии автоматически накладывает на менее продуктивную эвристику блокировку. Она так и остаётся в мышлении конкретного человека недоразвитой. Регресс в деятельности мозга присутствует, что иллюстрируется затуханием мыслительных способностей у людей в пожилом возрасте при отсутствии регулярных интеллектуальных нагрузок. Но регрессивное развитие на восполнение образовавшихся «пробелов» мозгу удаётся с величайшим трудом, что доказывают примеры с детьми-«маугли». Значит, каждая элементарная эвристика должна быть обеспечена достаточным временным интервалом для своего закрепления, и только после этого ребёнку следует предлагать игры и упражнения, стимулирующие генерацию следующей более сложной элементарной эвристики.

В-четвёртых, человек отличается от животных не только способностью постигать окружающий мир, но и владением речью. Проведённое сравнение указывает на то, что воображение и речь взаимосвязаны между собой и обеспечиваются ассортиментом освоенных эвристических операций. Дети-«маугли» с трудом говорили простейшими фразами из-за нарушения последовательности освоения второго разряда операционных эвристик. Значит, в продуктивном образовательном процессе для освоения этих элементарных эвристик архинеобходимы устная речь учащихся и чтение художественных произведений, что, к сожалению, постепенно уходит из практики отечественной школы с интенсивным внедрением тестирования, письменных опросов и компьютерных технологий. Выстраивая устные фразы, человек ищет подходящие слова, генерирует определённые эвристические операции. Стремясь выразить свою мысль понятно для окружающих, он представляет то, что намерен оформить речью. Отсюда становится очевидным, что чтение книг для развития мышления человека полезнее просмотра фильмов, так как стимулирует воображение через интенсивную генерацию эвристических операций. Следовательно, в раннем детстве для ребенка неоспоримую ценность имеют детские сказки, заучивание стихов и изматывающие старших диалоги с маленькими «почемучками». «Для чего?», «Зачем?» и «Как?» – это тренинг освоения операционных эвристик.

В-пятых, если эвристические стратегии обеспечивают проникновение элемента в систему, а образовательный процесс предполагает именно такое взаимодействие между учащимся и системой накопленных человечеством знаний, то классификация методов дидактики на основе реализуемых в их мыслительных конструкциях эвристических стратегий вполне закономерна. Такая группировка способна упорядочить и систематизировать эмпирически накопленный опыт эвристического обучения (более 200 известных науке приёмов) и способствовать его тиражированию.

В-шестых, проведённое сравнение важно и в воспитательном аспекте. Если интеллектуальные процессы человека и животных во многом подобны, если человек превосходит животных в воображении, но существенно уступает им в интуиции, если животные многое о нас понимают, то обосновано ли высокомерие, с которым человек относится к интеллектуальным способностям высокоорганизованных животных? Действительно ли человек – венец природы? Может быть, ей было недостаточно одного человеческого интеллекта, и она создала два взаимодополняющих вида мышления: животного с доминантой интуиции (системопроникающее) и человека с доминантой воображения (системопостигающее)? Интуиция отвечает на вопрос «Как должно быть?», а воображение – «Почему?», но ответ на второй вопрос часто запаздывает, и тогда человек поступает правильно, если учится у животных.

2.4. Бифуркация и классификация эвристик

Наука о творчестве, эвристика, в XX столетии совершила заметный прорыв в своих исследованиях одновременно в нескольких странах. Это обстоятельство, а также достижения в области искусственного интеллекта и современной психологии мышления способствовали активизации научных разработок и по педагогической эвристике. Отмеченные научные направления в качестве основных объектов своего исследования рассматривают эвристики, они представляют собой сложные комбинации психической энергии, на базе которых и реализуется поисково-мыслительная деятельность человека.

Внимательное рассмотрение интеллектуальных инструментов человека обнаружило существенные различия этих объектов исследования, но в современной специальной литературе отсутствует чёткое определение понятий эвристик. Важным является и тот факт, что категории, именуемые одним термином, изучают четыре научные области: психология, педагогика, эвристика и кибернетика. Поэтому естественно возникло предположение о необходимости размежевания этих категорий и выделения основных родственных групп, которые являются объектами исследования каждой конкретной научной области. Рассмотрим результаты выполненной бифуркации эвристик с целью конкретизации самого понятия этих родственных категорий, а также уточнения роли эвристик, изучаемых каждой из смежных наук, в мыслительном процессе человека.

Как установлено в предыдущем параграфе, человек отличается от животных не только набором реализуемых эвристик, слабой по сравнению с ними интуицией и широким воображением, но ещё и способностью трудиться, созидать, творить, преобразовывать окружающий мир. Эта характеристика обеспечивается воображением, так как требует осмысления отдалённой перспективы и последствий исполняемых манипуляций. Но трудовая деятельность человека нуждается в реализации воображения уже другого, более высокого уровня, не на основе единичных энергетических пучков, а посредством генерации сложных мысле-форм, состоящих из серии множества всплесков психической энергии, управляемых одной эвристической стратегией.

Если освоение даже элементарных эвристик, как показывает пример детей-«маугли», происходит через социальное общение, то приобретение навыков генерации более сложных, синтезированных эвристик, определённых в данном исследовании как дидактические, – это уже продукт целенаправленного воздействия одного человека на другого – образовательного процесса. При этом чем сложнее предполагаемая в будущем трудовая деятельность учащегося, тем сложнее дидактические процедуры, на него направленные, тем дольше идёт обучение. Оно может быть индивидуальным и коллективным, организованным и стихийным, но в любом случае не нуждается в доказательстве тот факт, что трудовым манипуляциям ребёнок, освоивший элементарные эвристики, сначала учится у другого человека и, только достигнув определённого уровня, может приобретать необходимые навыки и в форме самообразования.

Наукой уже установлен факт, что любой учебный процесс двуедин по своей природе: одновременно с освоением учебного материала конкретной дисциплины учащийся воспринимает навыки реализации мыслительных процедур, которые при общении демонстрирует учитель. Причём отдельные дидактические единицы определённого учебного предмета в будущем могут быть забыты, если эти знания не оказались востребованными. Но приобретённый стиль мышления сохраняется на всю жизнь, так как думает человек постоянно и непроизвольно и регулярно тренирует закреплённые мыслительные навыки. Возникает парадоксальное явление: материал, которому в учебном процессе уделяется пристальное внимание, может быть в дальнейшем не востребован. Но навыки, которые в этом же процессе формируются как бы попутно, которым, чаще всего, и не придаётся особое значение, используются человеком регулярно на протяжении всей жизни.

Логическая составляющая занятий прививает ответственность за совершенный интеллектуальный выбор, обеспечивает основательность и убедительность суждениям, но преобладание таких методов обучения вырабатывает привычку мышления по шаблону, в общем русле, подавляет индивидуальные интеллектуальные проявления. Использование эвристических методов, напротив, способствует развитию инициативы, творческих способностей, смелости в принятии нестандартных решений. Поэтому логические и эвристические приёмы не исключают, а дополняют друг друга и рассматриваются педагогической эвристикой как два неразрывных полюса исполнения образовательного процесса.

Освоение как элементарных, так и дидактических эвристик подчинено определённым закономерностям, которые в настоящее время ещё только проявляются. Для их изучения необходимо размежевание всей совокупности эвристик между научными областями, объектами изучения которых они являются, и конкретизация понятий, обозначающих эти объекты.

В совокупности рассматриваемых категорий наиболее изученными являются эвристические правила, им посвящено подавляющее большинство публикаций этого направления исследований, они подробно рассматриваются В.Н. Соколовым [314]. В.И. Андреев в своих работах выделил ещё две группы родственных объектов, одна из них – фразы наведения, широко используемые педагогами на занятиях (некоторые педагоги их называют «толстыми» вопросами, более полимерными, чем однозначные «тонкие вопросы»). Вторая разновидность дидактических эвристик, изученная В.И. Андреевым, – это эвристические предписания, состоящие из «цепочки» взаимосвязанных фраз наведения [19]. Представительница учёных Украины Елена Ивановна Скафа в качестве наиболее сложных эвристик рассматривает такие мыслительные конструкции как классификация, систематизация и абстрагирование [305]. Ю.Г. Тамберг к эвристикам относит мыслеформу экстраполяции [324, c. 70]. Последние четыре категории в данном исследовании выделены в следующий, самый продуктивный разряд родственных объектов – мегаэвристики, они представляют собой наиболее сложные интеллектуальные конструкции, мощные по своим разрешительным способностям, реализующиеся в творческих процессах.

Так, оказались определёнными основные разряды дидактических категорий. Они, как и элементарные эвристики, располагаются по очерёдности их освоения человеком в своём развитии,по степени возрастания их разрешительной способности и по убыванию частоты использования в мыслительной деятельности. Построенная таким образом классификация дидактических объектов исследования оказалась абсолютно симметричной классификации элементарных эвристик (табл. 2).

Таблица 2

Бифуркация и классификация эвристик

В эвристике, науке о развитии творческих процессов, особое внимание уделяется симметрии, её присутствие не бывает единичным: симметрия порождает симметрию, при этом анализ конструкций дидактических категорий показал, что в первых трёх разрядах интеллектуальных построений присутствует каждая из шести мыслительных стратегий как управляющее энергетическое направление. Поэтому появилось предположение, что четвёртый разряд дидактических построений, обозначенный Е.И. Скафа и Ю.Г. Тамбергом, тоже должен включать в себя категории, управляемые каждой из шести эвристических стратегий. Следовательно, четвертый разряд изучаемых объектов нуждался в дополнении. В ходе изучения энергетического потенциала сложнейших поисково-мыслительных конструкций, используемых человеком, перечень мегаэвристик удалось расширить, в него вошло двенадцать инструментов творческой деятельности, которые управляются каждой из шести эвристических стратегий, известных науке. Таким образом, разряд мегаэвристик включает в себя сложные категории, представляющие собой комбинации эвристических мыслеформ, по своему составу подобный трём, более изученным, разрядам дидактических эвристик. Его ряд построен по последовательности освоения мегаэвристик человеком, по возрастанию их разрешительной способности и одновременно по убыванию частоты использования в творческой деятельности. К четвёртому разряду эвристик относятся абстрагирование, установление причинно-следственных связей, опыты и моделирование, группировка, классификация, систематизация, дихотомический анализ, экстраполяция, гармония, эвристическая трансляция, эвристическая трансмиссия и озарение.

Гораздо проще была исполнена классификация объектов, изучаемых кибернетикой, так как программы для интеллектуальных машин создавались по подобию дидактических аналогов. Эти категории в данном исследовании названы техническими эвристиками, они также подразделяются на два класса – простые и сложные, каждый из которых состоит из двух разрядов: локальные и развёрнутые команды, тематические и системные программы.

Таким образом, оказалась систематизированной вся совокупность эвристик, с которыми в настоящее время работают исследователи четырёх научных областей, хотя классификаций построено только три. Возникла явно парадоксальная ситуация: две области исследований (педагогика и эвристика, наука о творчестве), имеющие разные цели и решающие разные проблемы, опираются на один массив дидактических эвристик. Значит, в силу сложности и специфики собственных объектов исследования самое интригующее из рассматриваемых теоретических направлений вынужденно заимствовало у педагогики важнейшие и подобные своим объектам категории для изучения.

Объекты исследования эвристики, науки о творчестве, не одно тысячелетие волнуют учёных, но практически не поддаются осмыслению арсеналом сознания. Они генерируются областью бессознательного психического, где бушуют по определению основателя психоанализа Зигмунда Фрейда (1856–1939), неподконтрольные, взрывоподобные силы, анализировать которые почти невозможно, но именно там и возникают новые идеи и рождаются нестандартные решения, так как в бессознательной психике не существуют противоречия [336]. По этой причине учёные всё больше приходят к выводу, что для изучения области бессознательного необходимы новые способы исследования, нетрадиционные для современной науки. Такие обоснования содержатся, например, в публикациях В.П. Клочкова [184]. Обнаруженная парадоксальная ситуация имеет все признаки реализации такого нестандартного методологического решения. За неимением возможности «препарировать» собственные объекты исследования учёные одного научного направления изучают более доступные подобные объекты другого научного направления с поправкой на их принципиальные различия: объекты науки о творчестве многократно превосходят своих дидактических аналогов по скорости движения. Этот пока необычный для науки методологический выбор является сложнейшей мегаэвристикой, в которой управляющей стратегией выступает редукция, а ведущей эвристической операцией – инверсия – эвристическая трансмиссия, или симметрия с переворотом.

Другой, очень редко используемой в настоящее время мегаэвристикой, оказавшейся полезной при бифуркации и классификации изучаемых объектов, является эвристическая трансляция, которая управляется стратегией редукции и ведущей эвристической операцией симметрии. Она предполагает точное копирование имеющихся знаний из одних смежных областей на другую трудно постигаемую область. При этом необходимы убедительные основания для такой симметрии. Именно эта мегаэвристика использована при классификации неподвластных сознанию эвристик, реализуемых в области бессознательного психического. Посредством этих неподконтрольных и стремительных мыслеформ и генерируются новые знания, они названы спонтанными эвристиками. Убедительными основаниями для реализации такого методологического инструмента являются следующие факты: