Текст книги "Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио"

Учитель, обладающий организационной компетентностью, формирует навыки деятельности обучаемых как в традиционной, так и проблемо-ориентированной среде. Учитель мотивирует обучаемых:

– на формирование инициатив и достижение целей, а также самооценку личных ресурсов;

– планирование действий по достижению образовательных результатов, способов достижения целей образования.

5. Компетентность в сотрудничестве с коллегами

Компетентентность в сотрудничестве с коллегами предполагает создание и поддержание благоприятных условий для работы и обучения в школе. Это, в свою очередь, обеспечивает педагогическое сотрудничество и развивающую среду организации. Данная компетентность предполагает:

– эффективное взаимодействие в сотрудничестве с коллегами;

– конструктивный вклад в организацию мероприятий, консультаций в школе, деятельность по обеспечению благоприятных условий в школе;

– вклад в развитие образовательных программ и совершенствование условий развития в школе.

6. Компетентность в сотрудничестве в образовательной среде школы Учитель, который компетентен в сотрудничестве с людьми, работающими в школе, осуществляет продуктивную коммуникацию, включающую родителей или опекунов обучаемых, компании (или организации), с которыми сотрудничает школа в рамках обучения студентов (или профессиональной подготовки). Обеспечивает условия для эффективного использования школьной профессиональной сети, где обсуждаются вопросы образования, профессиональной подготовки и т. п.

Учитель с ответственностью и должным вниманием относится к внешним субъектам, с которыми он общается от имени школы.

7. Компетентность к анализу и развитию

Компетентность к анализу и развитию предполагает рефлексию профессионального уровня и способов развития компетентности. Учитель постоянно совершенствует профессиональные компетенции и получает подтверждающие документы. Данная компетентность предполагает:

– понимание важности в профессиональной практике базовых норм, ценностей и тенденций развития системы образования;

– представление о собственных компетентностях, сильных сторонах и проблемных аспектах;

– систематическую работу по профессиональному развитию;

– личностное развитие и вклад в развитие школы, как образовательную корпорацию.

Оценочные процедуры профессиональных компетенций учителей в Голландии подробно описаны и включают элементы формального и неформального профессионального развития педагога.

Оценивание является одним из значимых элементов образовательного процесса, выполняет аналитико-результативную функцию, связанную прежде всего с анализом результатов и коррекцией на их основе педагогических задач. Существующие процедуры оценивания образовательных результатов не в полной мере позволяют определить уровень сформированных компетенций, которые необходимы обучаемым для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий в течение всей жизни.

Российские ученые предлагают различные определения структуры достижений учащихся. Доктор педагогических наук, профессор О.Е. Лебедев отмечал, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов:

1) уровень академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля конкретного образовательного учреждения;

2) фонд коммуникативных умений;

3) творческая познавательная активность ребенка;

4) личные социальные достижения внутри школы и вне ее [27].

Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Е.В. Бондаревская выделяет следующие компоненты достижений учащихся:

1) ценностный, мировоззренческий компонент, т. е. система ценностей или жизненных смыслов;

2) культурологический компонент, т. е. освоение культуры;

3) компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности;

4) личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, самореализации, самоконтролю, самоорганизации;

5) природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием [6].

Пятибалльная система, действующая в РФ, не может удовлетворить растущую потребность общества в качественном образовании, поэтому с особой остротой встает вопрос о необходимости фиксации индивидуального развития, «индивидуальной дельты» обучающегося в образовательном процессе, развития личностных процессов, формирования личностных образований. С точки зрения И.Я. Лернера, о качестве образования можно судить по совокупности и гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, ее социальный опыт [28].

Выдающийся практик и теоретик в безотметочном обучении академик РАО Ш.А. Амоношвили [2] подвергает резкой критике балльную систему оценивания, отмечая ее безнравственность в ориентированности на фиксацию недостатков обучающихся.

Опираясь на исследования ученых (З.А. Абасов [1], Ш.А. Амонашвили [2], С.И. Архангельский [5], В.В. Гузеев [9], М.Б. Челышкова [13], А.А. Кузнецов [22], А.А. Пинский [34], П.И. Пидкасистый [32], И.П. Подласый [35], В.В. Воронов [7] и др.), представим основные недостатки традиционной системы пятибалльного оценивания в школе (табл. 1.13).

Автор приведенной выше таблицы отмечает следующие негативные тенденции:

– несправедливость отметок;

– совмещение в руках учителя законодательной и исполнительной функции;

– обесценивание труда ученика;

– провоцирование безнравственного поведения учащихся [7].

В практике образования долгое время доминировала традиционная система оценивания образовательных результатов обучающихся, количественным выражением которой является пятибалльная система отметок. Однако результаты традиционной пятибалльной отметки часто проявляются:

– в искажении учебной мотивации;

– сомнении по поводу объективности отслеживания динамики школьной успешности ученика;

– затруднении индивидуализации обучения;

– искажении отношений ученика с учителем, родителями, самим собой;

– повышении тревожности и невротизации детей;

– отсутствии полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности [56].

Таблица 1.13

Основные недостатки традиционной системы пятибалльного оценивания в школе [7]

Мотивирующая роль оценки результатов образовательной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание приводит к тому, что их получение становится для детей самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которую можно добиваться нечестными способами. Это приводит к деформации развития личности обучающихся и отсутствию образовательной мотивации. В ряде стран (в том числе и в школах России) в начальных классах отметки не выставляются, а в старших классах используются лишь тематические формы учета и контроля. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не только количественный анализ учебной деятельности, подчеркивались положительные моменты, «дельта» в освоении учебного материала, выявлялись не столько причины недостатков, сколько причины успехов, достижений.

Закон РФ «Об образовании» позволяет образовательным организациям использовать собственные системы оценки результатов обучения. Этим правом воспользовались многие образовательные учреждения, внедрившие в практику 12-балльную (или 100-балльную) системы оценок и выстраивавшие рейтинг. При этом они столкнулись с проблемой соотнесения баллов нетрадиционной системы оценок с традиционными «тройками», «четверками», «пятерками» при выставлении четвертных и годовых отметок.

Несмотря на активное обсуждение проблемы оценивания, в педагогической науке и образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную (отметочную или балльно-рейтинговую) модель оценки достижений обучающихся.

Понимая предопределенность дальнейшего существования балльной системы оценивания в школе, мы считаем, что технология электронного портфолио существенно расширяет ее возможности, персонифицирует оценивание, мотивирует учащегося на образовательные достижения в зависимости от личного целеполагания, индивидуальных возможностей, преференций. Кроме того, технология портфолио позволяет преодолеть негативные особенности традиционной системы оценивания – закрытость.

Для того чтобы учебный процесс был эффективным, необходимо стимулировать самостоятельную работу учащихся, а также внедрять накопительную систему оценки знаний, отражающую объективную информацию об успешности учебного процесса. Это должна быть система контроля и оценивания, которая в качестве результата рассматривает не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Именно тогда она будет стимулировать развитие познавательной активности, личностного потенциала, интереса к учению всех участников образовательного процесса.

Необходимость изменения методов и процедур оценивания широко обсуждается в российском педагогическом сообществе. В соответствии с ФГОС основного общего образования оцениванию подлежат:

– достигаемые образовательные результаты;

– процесс их формирования;

– осознанность каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения1212
  U.S. Department of Education. Available at: http://www.ed.gov


[Закрыть].

Выбор форм оценивания определяется общими и специальными целями обучения и получения информации о результатах оценивания, текущими задачами. Существуют различные виды оценивания. В соответствии с методическими рекомендациями ФГОС основного общего образования особая роль отводится оценке образовательных результатов1313
  Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».


[Закрыть]. Однако существует некоторая неопределенность и недоговоренность о феномене образовательных результатов.

Член-корреспондент РАО А.В. Хуторской отмечает одно из необоснованных положений ФГОС НОО – отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов. Исследователь подчеркивает, что с позиций главного субъекта образования – ученика – его предметные и метапредметные результаты не могут быть неличностными [55].

Образовательные результаты в соответствии с ФГОС есть система предметных, метапредметных умений и личностных качеств, которые формируются в ходе всех трех ступеней школьного образования.

Предметные результаты – это совокупность культурных предметных способов/средств действий (научных понятий), которые необходимы для продолжения обучения на следующей ступени образования.

Метапредметные результаты – это совокупность универсальных учебных действий, которые обеспечивают формирование основных ключевых компетентностей: умение учиться (учебная компетентность), учебное сотрудничество (коммуникативная компетентность) и информационную компетентность.

Личностные результаты определяются совокупностью личностных качеств, которые необходимы для осмысленного и ответственного построения личной жизненной траектории; социального действия и морального поведения (ценностно-смысловые установки учащихся); здоровья и безопасности как условия успешной жизни в современном мире.

Общая схема оценки промежуточных образовательных результатов по Б.Д. Эльконину, А.Б. Воронцову показана на рис. 1.13.

Рис. 1.13. Общая структура образовательных результатов и их оценка1414
  Методические рекомендации по вопросам введения ФГОС ООО: Письмо МОН РФ от 07 августа 2015 года № 08-1228 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edustandart.ru/ metodicheskie-rekomendatsii-po-voprosam-vvedeniya-fgos-ooo/


[Закрыть]

Авторы в рамках проекта «Построение школьной системы оценки как элемента общероссийской системы оценки результатов и качества общего образования» вводят понятие сквозных образовательных результатов, к которым они относят: образовательную самостоятельность, образовательную инициативу и образовательную ответственность. При этом авторы следующим образом расшифровывают различные сущности данных феноменов:

– образовательная самостоятельность – умение школьника осваивать и создавать средства (помощники, опоры) для собственного продвижения;

– образовательная инициатива – умение выстраивать свою образовательную траекторию, а также создавать необходимые для собственного развития ситуации;

руководители: А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин. М., 2012.

– образовательная ответственность – умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях1515
  Построение школьной системы оценки как элемента общероссийской системы оценки результатов и качества общего образования: второй год реализации. 2012–2013 уч. год. / проект.;


[Закрыть].

В соответствии с ФГОС НОО1616
  Построение школьной системы оценки как элемента общероссийской системы оценки результатов и качества общего образования: второй год реализации. 2012–2013 уч. год. / проект.;-руководители: А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин. М., 2012.


[Закрыть] и ФГОС ООО1717
  Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».


[Закрыть] среди видов оценки выделяются интегральная оценка, в том числе портфолио, наряду с выставками, презентациями; дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения, а также самоанализ и самооценка обучающихся. Начиная уже с начальной школы достижение планируемых результатов образования выступает одновременно и как цель, и как элемент содержания, и как средство обучения и учения. Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образовательного процесса, который необходимо формировать и развивать.

Во многих разработанных методических материалах по оцениванию образовательных достижений обучающихся основной школы ООУ [45], а также внедренных в информационно-образовательную среду положений [28] о системе оценки достижений учащихся в соответствии с ФГОС ООО отмечена сущностная сторона процедуры оценивания. Так, именно система оценивания достижений обеспечивает получение интегральной и дифференцированной информации о процессе преподавания и процессе учения, отслеживание индивидуального прогресса учащихся в достижении планируемых результатов, осуществление обратной связи учителей, учащихся и родителей, отслеживание эффективности образовательной программы.

На рис. 1.14 представлена модель системы оценивания образовательных результатов обучающихся в контексте комплексного подхода к оценке результатов (оценка личностных, метапредметных и предметных результатов) и уровневого подхода (оценка на основе метода сложения) Н.В. Фирсовой [51].

ФГОС ООО выдвигает новые требования к системе оценивания, в частности: включение учащихся начиная с начальной ступени в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии); использование критериаль ной системы оценивания и разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания.

Рис. 1.14. Модель системы оценивания образовательных результатов обучающихся Н.В. Фирсовой [51]

Данные требования приводят к необходимости применения электронного портфолио в качестве ресурсного средства, способствующего включению самого учащегося в процессы самооценивания и взаимооценивания, развития рефлексии, накопления разнообразных артефактов для интегральной оценки образовательных достижений.

В соответствии с ФГОС ООО к особенностям системы оценки относят:

• комплексный подход в оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

• ориентация на планируемые результаты освоения ООП как содержательную и критериальную базу оценки;

• оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

• оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

• сочетание внешней и внутренней оценки как механизм обеспечения качества образования;

• использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

• уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

• использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения, что также можно поместить в индивидуальный электронный портфолио;

• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Проанализировав материалы различных исследований по системе оценивания [50], были выделены пять общих принципов, характерных для всех программ образования:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества.

4. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

5. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Модернизация образовательного процесса требует включения в него всего педагогического коллектива. Инновации в оценивании образовательной деятельности школьников и управление качеством школьного образования содержат в себе реализацию адекватной системы педагогических измерений. Совершенно очевидно, что назначение педагогических измерений связано с контролем, учетом, диагностикой, исследованием, мониторингом, экспертизой, стимулированием, оценкой, образовательным результатом, отметкой, т. е. действиями, механизмами, средствами, которые являются важнейшими составляющими в образовательном процессе, участвуя в обеспечении его целостности, продуктивности и развития личности обучающегося.

Ведущими функциями педагогических измерений являются: квалиметрическая, мотивирующая, исследовательская, экспертная, контрольно-оценочная и диагностическая.

Квалиметрическая функция педагогических измерений служит обеспечению качества школьного образования, его процессов, условий и результатов.

Мотивирующая функция ориентирована на разработку системы педагогических измерений для влияния на мотивационно-ценностную сферу личности, ее становление и развитие.

Исследовательская функция педагогических измерений обеспечивает качество опытно-экспериментальной деятельности в школе, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем.

Экспертная функция педагогических измерений направлена на установление степени соответствия педагогических систем (объектов, явлений, процессов) определенным нормам, стандартам посредством применения комплекса научно обоснованных процедур, нормативно-правовых действий и операций, необходимых для получения объективного суждения о качестве изучаемого педагогического объекта (системы, явления, процесса).

Остановимся более подробно на рассмотрении контрольно-оценочной и диагностической функций. Оценке подвергают количественные и качественные результаты образовательной деятельности.

Оценка выполняет следующие задачи:

– ориентирует обучающегося на уровень знаний и степень их соответствия требованиям ФГОС;

– информирует об успехах и неудачах в учебе;

– высказывает общее мнение педагога об обучающемся.

Существует также несколько способов оценки.

1. Сопоставительный или сравнительный. Учитель сравнивает действия, образовательные результаты одного ученика с другими.

2. Нормативный. Таким способом оценивают образовательные результаты исходя из требований стандарта образования и из программных требований.

3. Личностный. Ответ ученика в сравнении с его действиями, образовательными результатами соотносят с личностным потенциалом обучающегося.

При проектировании системы оценивания новых образовательных результатов исследователями [27], как правило, определяются следующие источники информации для оценивания достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и меры осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения:

– работы учащихся, выполняющиеся в ходе обучения (домашние задания, мини-проекты и презентации, формализованные письменные задания – разнообразные тексты, отчеты о наблюдениях и экспериментах, различные памятки, дневники, собранные массивы данных, подборки информационных материалов, поздравительные открытки и т. п., а также разнообразные инициативные творческие работы – иллюстрированные сочинения, плакаты, постеры, изделия и т. п.);

– индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ;

– статистические данные, полученные по ясно выраженным показателям или в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований;

– результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ);

– материалы индивидуального портфолио.

Мы не случайно привели выдержки из нормативных документов по внедрению новых ФГОС НОО и ФГОС ООО, так как они позволяют определить место и роль электронного портфолио в системе оценивания в общеобразовательной школе.

На ступени дошкольного образования портфолио является педагогическим инструментом сопровождения, развития и мониторинга индивидуальных достижений детей, а не оценки. Однако формирование портфолио на этапе дошкольного образования способствует развитию личности и в итоге «работает» на подготовку ребенка к обучению в начальной школе. Кроме того, портфолио поддерживает преемственность между образовательными ступенями, основными компонентами образовательной системы в ДОО и НОО.

Далее в начальной школе портфолио может использоваться для оценивания метапредметных результатов и личностных достижений. Оно позволяет определить проблемные зоны развития в обучении младшего школьника. В свою очередь, на ступенях основного общего и основного среднего образования портфолио прежде всего обеспечивает комплексный подход к оценке образовательных достижений (предметных, метапредметных и личностных результатов) и позволяет сочетать внешнюю и внутреннюю оценки. Результаты портфолио можно использовать при поступлении в вуз. На ступени высшего образования технология е-портфолио используется как инструмент личностного и профессионального развития и оценивания уровня сформированных компетенций в соответствии с новыми ФГОС ВО и Профессиональным стандартом. На рис. 1.15 визуализирована схема использования технологии портфолио в соответствии с основными целями на различных ступенях обучения в условиях непрерывности образования.

В использовании портфолио на различных ступенях образования существует специфика не только в целевых установках в соответствии с возрастом обучаемого, но и в доминирующей педагогической парадигме и требованиях ФГОС. В связи с этим можно обозначить долгосрочную цель формирования и развития портфолио в основной школе: с одной стороны, как помочь обучающемуся в выборе профиля, с другой стороны, продемонстрировать его достижения при поступлении в вуз (+10 баллов к ЕГЭ), суз или потенциальному работодателю. На рис. 1.16 представлено целевое предназнеачение использования портфолио на различных ступенях основного общего образования.

Очевидно, что на всех ступенях обучения ставятся разные цели, ориентированные на проектируемые образовательные результаты и учитывающие специфику ведущих видов деятельности школьников в различном возрасте. Как отмечает И.Б. Шляхова [56], процесс возникновения, утверждения и кризиса педагогических парадигм в истории педагогической науки включает весь их ряд сложившихся и превалирующих на разных этапах общественного развития, показанный Е.А. Ямбургом. К этому ряду относится знаниевоориентированная (когнитивно-информационная) парадигма периода становления педагогической научной теории, затем – личностная, культурологическая и компетентностная (деятельностная) педагогические парадигмы. Так, когнитивно-информационная парадигма базируется на идее передачи ребенку максимального количества знаний, умений и навыков. Личностная парадигма центр тяжести переносит с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. Культурологическая парадигма, не оспаривая необходимости знаний и умений, помогающих выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному – к сокровенной задаче формирования личности ребенка. В свою очередь, компетентностная парадигма вырастает из знаниевой, но развивается дальше: осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой информации [40].

Рис. 1.15. Использование портфолио в соответствии с основными целями на различных ступенях обучения в условиях непрерывности образования

Рис. 1.16. Целевое предназнеачение использования портфолио на различных ступенях основного общего образования

На рис. 1.17 представлена схема изменения фокуса педагогических парадигм, описанных в одной из концептуальных работ Е.А. Ямбурга [60]. Шрифтом выделена доминирующая парадигма на каждой ступени общего образования.

На стартовой ступени дошкольного образования портфолио поддерживает два главных образовательных результата, указанных в ФГОС ДО: личностное (индивидуальное) развитие и социализацию. Кроме того, в портфолио накапливаются результаты, отражающие этапы развития дошкольника. Портфолио дошкольника – это папка с персональной историей развития ребенка, продукт совместной деятельности с родителями и воспитателями.

Изменение доминирующей парадигмы на разных ступенях образования изменяет систему оценивания, которая концентрируется на образовательных результатах.

Рис. 1.17. Изменение фокуса педагогических парадигм

Ориентация образования на формирование ключевых компетентностей способна оказать существенное влияние на всю систему оценки и контроля результатов обучения. В связи с этим возникает задача создания междисциплинарных (комплексных) измерителей, требующих при оценке результатов обучения использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик обучающихся.

Комплексное оценивание на основе портфолио на протяжении всего обучения в школе (от начальной до старшей ступени), развитие портфолио в высшей школе, использование при трудоустройстве, в профессиональной карьере способствуют поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности на разных ступенях. Технология е-портфолио способствует включению субъекта оценивания в процессы целеполагания, рефлексии, самооценивания. Портфолио может быть включено в систему государственной (итоговой) аттестации выпускников школы и оценки образвательных результатов, валидации опыта предыдущего обучения. В условиях доминирования личностно-деятельностной и компетентностной парадигм портфолио позволяет накапливать, презентовать и оценивать образовательные результаты субъекта в течение всей жизни с учетом специфики возраста, индивидуальных особенностей обучаемых и федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов.