Текст книги "Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио"

Глава 2
Электронный портфолио в индивидуальном развитии и оценивании достижений школьников в условиях внедрения ФГОС

Если хочешь что-то изменить в системе образования, измени систему оценивания

Swell

В данной главе описаны основные подходы к оцениванию образовательных достижений обучаемых на различных ступенях дошкольного и школьного обучения (начальная, средняя общеобразовательная школа) и ресурсные возможности технологии электронного портфолио как средства поддержки индивидуальных достижений, оценивания личностных и метапредметных результатов обучающихся в изменившейся парадигме образования в течение всей жизни. Мы обращаемся к исследованиям в российской и зарубежной науке по новым технологиям оценивания и применению электронного портфолио в мониторинге индивидуального прогресса обучаемых и оценки образовательных результатов.

«Человеческая жизнь измеряется субъективным восприятием пространства и времени. Знакомство с пространством, умение ориентироваться и существовать в нем, способ построения своего мировидения в зависимости от происходящих изменений – один из основных факторов в развитии личности ребенка».

«Педагог – это посредник, его задача – организация образовательного пространства для развития инициативы, самостоятельности и мышления обучающегося. Индивидуальный электронный портфолио – это история собственного развития и образования длиною в жизнь.»

Х. Барретт

2.1. Электронный портфолио как средство индивидуализации и поддержки образовательного процесса дошкольного образования

По признанию зарубежных и российских исследователей на уровне дошкольного образования, важно и должно оценивать не достижения детей, а развивающий потенциал образовательной среды дошкольного учреждения. В новом ФГОС ДО отмечается, что оценивать результаты/достижения детей дошкольного возраста нельзя. Это можно считать серьезным прорывом в модернизации российского образования. Следует отметить, что мониторинг готовности образовательных организаций к введению ФГОС ДО, проведенный ФИРО в 2015 г., показал, что полностью готовыми к введению стандарта являются педагогические коллективы 59,78 % образовательных организаций Российской Федерации, 73 % образовательных организаций говорят о наличии проблем с подготовкой педагогических кадров [64]. В данном мониторинге приняли участие 17 тыс. ДОО из 80 субъектов РФ. Результаты, полученные в ходе мониторинга, актуализируют дилемму между необходимостью универсальности в соответствии с требованиями ФГОС ДО и поддержкой многообразия детства. Идеи Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития гармонизируют принципы, декларируемые в ФГОС НОО. Необходимо обеспечение эмоционального благополучия и инициативности, как и готовность к обучению в начальной школе. Тенденцией времени становится уход от оценки результатов детей к оценке условий образовательной среды, которая рассматривается как третий педагог. Объектами оценивания становятся пространственные, программные и межличностные компоненты образовательной среды, напрямую влияющие на детей и взрослых в дошкольных учреждениях.

В настоящее время разрабатываются различные оценочные показатели/индикаторы, направленные на оценку образовательной среды, в которую дети погружены в детском саду. Среди наиболее эффективных индикаторов такого рода можно привести ECERS (Early Children Education Rating Scale) – шкала оценки образовательной среды в учреждениях дошкольного образования1818
  Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».


[Закрыть], которая претерпела множество модификаций с момента создания и является популярным инструментом оценивания в различных странах (США, Великобритания, Корея, Сингапур, Италия, Испания, Кипр, Германия, Швеция, Норвегия и др.).

Шкала ECERS фиксирует три элемента образовательной среды:

• время (организация дня);

• люди (взаимодействие педагога с детьми и родителями);

• пространство.

Всего шкала включает 43 показателя, по каждому из них можно получить от 1 до 7 баллов. С помощью индикаторов описываются наблюдаемые действия или объекты. Каждый индикатор и его признаки подробно охарактеризованы и позволяют наблюдателю однозначно установить балл, соответствующий определенному признаку [77]. Разные показатели оцениваются различным количеством индикаторов: пространство и обстановка (8); режим личной гигиены (6); мышление и рассуждение (4); занятия (10); взаимодействие (5); структура времени (4); родители и персонал (6).

Инструментарий ECERS позволяет оценить условия для активного обучения ребенка, возможности проявления его творчества и инициативы. Акцент в оценивании делается на образовательной среде для развития и субъектного действия ребенка. Результаты оценивания могут использоваться для совершенствования образовательной среды ДОО. По мнению профессиональной педагогической общественности, шкала ECERS (и ее русская версия ECERS-R) обладает высокой надежностью, а качественная оценка детского сада является объективной и подходит к различным образовательным программам. Кроме того, по мнению российских ученых (Е.В. Воробьева, С.А. Зададаев, Т.Н. Леван, Л. Логинова, Т. Морозова, Е. Реморенко, Н. Шадрина, И.Б. Шиян, О.А. Шиян, Т.Г. Шмис, Е.Г. Юдина и другие), инструмент ECERS-R соответствует идеологии ФГОС ДО – поддержке культурно-исторических традиций развивающего образования в детском саду и основных целевых ориентиров: развитие активности, инициативности, ответственности, владение культурными средствами.

Шкала ECERS используется для различных целей: международных сравнительных исследований, внешней оценки образовательного учреждения и принятия управленческих решений, оценки педагогами собственной работы. По мнению С. Шеридан, интереснее и полезнее всего совмещать внешнюю оценку эксперта и самооценку педагогов. Педагоги начинают видеть ясные ориентиры для улучшения своей работы [75].

Кроме того, профессор университета Гётеборга С. Шеридан отмечает, что трудно найти другую подобную шкалу, которая была бы так сфокусирована именно на оценке образовательной среды, а не на оценке индивидуальных особенностей детей или педагогов [75]. Она не оценивает по отдельности среду, взаимодействие или детскую игру, но сконструирована таким образом, что отчетливо виден именно образовательный аспект событий, происшедших в детском саду в течение дня. Можно сказать, что этот инструмент позволяет интегративно оценить качество образовательной среды в целом, а не отдельные ее элементы.

В 2014 году в рамках проекта Всемирного банка шкала ECERS была переведена на русский язык и апробирована в российской практике научной группой под руководством канд. пед. наук Т.Г. Шмиса и канд. психол. наук профессора Е.Г. Юдиной.

Шкала ECERS имеет очень ясные педагогические приоритеты. Многие индикаторы фиксируют, насколько поддерживается детская инициатива, насколько ребенок имеет возможность активно участвовать в принятии важных решений. Разумеется, детская свобода не означает, что ребенок предоставлен сам себе и педагог полностью делегирует ответственность детям. В контексте философии измерения по шкале ECERS ребенок может повлиять на события, которые происходят в течение дня, в свою очередь, педагог действует гибко и может отказаться от заранее им запланированного в пользу того, что предложат дети. Свобода для ребенка – это и свобода сказать «нет», когда он не хочет чем-то заниматься. Все эти моменты ECERS возможно учесть при оценке образовательных результатов» [75].

Ниже представлены шкалы ECERS-R, по которым проводилась апробация инструментария в ДОО г. Москвы группой ученых лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Шкалы ECERS-R [75]

Результаты исследования демонстрируют низкие показатели по ряду параметров. В рамках нашей работы мы рассматриваем ряд параметров, на улучшение которых может позитивно повлиять введение метода портфолио, например возможность самостоятельного использования материалов и их доступность; обратная связь для персонала; поощрение детей к общению; индивидуальное общение педагогов с детьми; поощрение в принятии многообразия (в материалах – национального, расового и культурного многообразия). Использование технологии порфтолио в дошкольном образовании актуализируется также проблематикой наиболее острых вопросов, обсуждаемых педагогической общественностью, среди которых:

• повышение индивидуализации процессов развития, образования, воспитания в ДОО;

• смена фокуса в организации деятельности по инициативе детей в противовес доминирующей инициативе взрослых;

• переход от фронтальных занятий с большой группой к деятельностному формату и развивающему обучению.

В статье Т.Г. Шмиса «Среда как третий учитель» описаны идеологии новых образовательных пространств, которые поддерживают развитие ребенка через среду. Специальным образом спроектированная среда развития предоставляет ребенку свободу выбора, опирается на стимулирование его двигательной, творческой, интеллектуальной активности и позволяет самим детям чувствовать свое влияние на среду, которая их окружает. По мнению автора статьи, а также последователей педагогики Реджио Эмилия, ценность концепции создания развивающей среды в том, что она предлагает ряд параметров, которые позволяют оценить степень влияния ребенка на среду, развивая в нем при этом чувство контроля над ней [76].

Первый параметр – это разнообразие материалов и оборудования, дающее ребенку возможность самостоятельно выбирать уровень своей вовлеченности и сложности своей активности. Второй параметр связан со снятием поведенческих ограничений в целях повышения чувства контроля над средой. Третий параметр обусловлен способностью ребенка самостоятельно обустраивать среду под собственные задачи. В среде малыши самостоятельно модифицируют пространство. Четвертый параметр, влияющий на чувство контроля среды у ребенка, связан с уединением, возможностью самостоятельно регулировать уровень своей вовлеченности во взаимодействии с другими. Дети учатся тому, как взаимодействовать с товарищами, а также регулировать свои собственные действия. Среда развития дошкольника в соответствии с параметрами, выделенными Т.Г. Шмисом [76], визуализирована на рис. 2.1.

Устроенная таким образом среда поддерживает включенность и самоконтроль ребенка, одновременно предоставляя ему зону ближайшего развития, пробуждая детское любопытство и любознательность. В дошкольном учреждении, поддерживающем идеологию Реджио Эмилия, развивается творчество и фантазия ребенка.

Рис. 2.1. Среда развития дошкольника

Справка

Суть философии Реджио Эмилия в соединении индивидуальных и коллективных усилий, взаимосвязи развития и обучения, разнообразных типов отношений с окружающим миром и внутри детского сада. Детские сады, созданные по данной модели, являются местом, где взаимодействуют воспитатели, дети и родители, их связи разнообразны и обширны. Философия развивается под воздействием различных психологических и педагогических теорий, а также в результате накопления опыта и взаимодействия с общественностью. Психологи, наиболее, сильно повлиявшие на формирование метода, – Ж. Пиаже и Л.В. Выготский, а также А. Феррьер, Д. Дьюи, Дж. Брунер, У. Бронфенбреннер. Великий педагог, который посвятил свою жизнь реализации в педагогической практике философии Реджио Эмилия, –итальянский философ, поэт, драматург и учитель – Л. Малагуцци. Этот человек известен в мире как один из отцов-основателей уникального подхода к образованию Реджио Эмилия. Л. Малагуцци – один из самых инновационных мыслителей современности в области образования. По мнению Л. Малагуцци, детская креативность, возникая из повседневного опыта, является неотъемлемой характеристикой человеческого способа мышления, знания и выбора. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения. Творчество можно стимулировать, поддерживая когнитивные, аффективные, имаги-нативные (связанные с воображением) процессы и интерперсональную (межличностную) коммуникацию.

Ребенок – субъект, вступающий в отношения с другими субъектами. В самой человеческой сущности заложена необходимость коммуникации. Каждый ребенок постоянно находится во множестве отношений, взаимосвязей. В детском саду работа концентрируется не на личности, а на ее связях с обществом, с персоналом детского сада, с семьей, с другими детьми, а также на отношениях всех этих субъектов между собой. Основания принципа обучения, характерного для данного возраста: то, что дети выучивают, не следует автоматически из того, что им преподают. Это, скорее, в значительной степени вытекает из их собственной деятельности как следствие их активности и ресурсов взрослых. Взрослый для ребенка не сторож и не фокусник, а надежный друг, умеющий вовремя появляться и вовремя самоустраняться. Он не дает прямых ответов на вопросы, но открывает путь к ответам. Он создает условия для работы, но не влияет на качество результата непосредственно.

Залог успеха педагогической технологии, по мнению авторов [76, 77]:

1. Четкая организация педагогического процесса: 31 час в неделю в группе; 4,5 часа на обработку документации, беседы, планирование, собрания; 0,5 часа на подготовку материалов и организационные моменты (всего 36 часов в неделю).

2. Взаимодействие родителей и воспитателей – важная составная часть педагогики. Совместное планирование и обсуждение, коллективное принятие решений, рассказы о том, что происходит, чего достигли воспитанники, занимают большую часть времени и служат дальнейшему развитию профессионализма воспитателей. Совместные мероприятия происходят и в выходные дни, что еще более сплачивает взрослых и детей. Воспитатели ежедневно беседуют с родителями, хотя бы по нескольку минут. Важно, чтобы они разделяли идеологию детского сада и не противопоставляли свои требования требованиям персонала.

3. Все воспитатели имеют высшее университетское образование (6 лет обучения) в отличие от обычной практики, не требующей особенной подготовки от сотрудников дошкольного учреждения. В каждой группе работает по два воспитателя. Заведующего нет вообще: дела распределяются между всеми; кроме того, есть совет дошкольного учреждения, контролирующий его деятельность.

Технология портфолио как средство поддержки образовательного процесса дошкольников в российской практике

В России с 1 января 2014 года все дошкольные образовательные учреждения перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Данный стандарт впервые в истории декларирует, что дошкольное детство является особым самоценным уровнем образования, главной целью которого стало формирование успешной личности [69]. Ключевая установка стандарта – поддержка разнообразия детства через создание условий социальной ситуации содействия взрослых и детей ради развития способностей каждого ребенка.

Дошкольное образование в Российской Федерации предоставляется в различных моделях и формах, значительно различающихся и по условиям осуществления образовательного процесса, и по содержанию дошкольного образования. ФГОС ДО осуществляет нормативно-правовое регулирование содержания, условий и результатов дошкольного образования в объеме, обязательном для всех учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Таким образом, стандарт задает нижнюю допустимую границу как создания условий для осуществления образовательного процесса, так и результатов освоения основной общеобразовательной программы.

Основными целями ФГОС ДО являются:

• обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;

• обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре и результатам освоения;

• сохранение единства образовательного пространства РФ относительно уровня дошкольного образования.

Стандарт ДО строится на принципах:

• поддержки разнообразия детства;

• сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;

• полноценного проживания ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обогащения) детского развития;

• создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

Стандарт выдвигает три группы требований:

1) к структуре образовательной программы дошкольного образования;

2) к условиям реализации образовательной программы дошкольного образования, а именно:

• психолого-педагогическим;

• развивающей предметно-пространственной среды;

• кадровым;

• материально-техническим;

• финансовым;

3) к результатам освоения образовательной программы дошкольного образования.

Стандарт декларирует развитие ребенка по пяти образовательным отраслям: познавательной, речевой, физической, социально-коммуникативной и художественно-эстетической. Целью дошкольного образовательного учреждения является развитие каждого ребенка: эмоционально, коммуникативно, физически и психически, а также формирование устойчивости к стрессам, к внешней и внутренней агрессии, способности и желания учиться. Ведущим видом деятельности в дошкольном детстве является игровая.

А.Г. Асмолов, руководитель рабочей группы по подготовке ФГОС ДО, отметил, что в стандарте нет ничего о ЕГЭ для дошкольников, ничего о контроле и тестировании дошкольных учреждений; он не сводится к школьным формам жизни [4]. По словам А.Г. Асмолова, в отличие от других стандартов в ФГОС ДО освоение образовательных программ не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации образовательной программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и организации, реализующей программу.

При реализации программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей, которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Ребенок–выпускник ДОО должен обладать личностными характеристиками, среди которых инициативность, самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым усилиям, любознательность.

Таким образом, в соответствии с новым ФГОС ДО, казалось бы, можно не подвергать детей оцениванию и психолого-педагогической диагностике. Однако это абсолютно нереально, так как после выхода из ДОО или других форм дошкольного образования ребенок отправляется в начальную школу, в которой уже существует ФГОС НОО с обязательной промежуточной и итоговой индивидуальной оценкой метапредметных (универсальных учебных действий) и предметных результатов каждого обучающегося.

С одной стороны, анализируя ФГОС ДО и ФГОС НОО, видится содержательная преемственность между пятью образовательными областями, обозначенными в ФГОС ДО предметами основной образовательной программы начального общего образования.

Как отмечено авторами и разработчиками ФГОС дошкольного и начального общего образования [3; 13; 23], существует и преемственность по отдельным параметрам, среди которых:

1) единый структурно-организационный подход, заключающийся в совокупности требований:

• к условиям реализации стандарта;

• структурно-содержательным компонентам основной образовательной программы;

• образовательным результатам;

2) единый психолого-педагогический, методологический подход, а именно:

• ориентация на деятельностный подход и понятие «ведущая деятельность»;

• опора на зону актуального развития и ориентация на зону ближайшего развития ребенка;

• понятие об универсальных учебных действиях;

• ориентация на возрастные психофизиологические особенности детей;

3) принцип организации инклюзивного образования, который включает в себя:

• минимальную регламентацию образования детей, имеющих ОВЗ, детей-инвалидов;

• разработку адаптированных (в некоторых случаях индивидуальных) образовательных программ;

• опору на индивидуальную программу реабилитации (при организации специальных образовательных условий для детей-инвалидов);

4) направленность основных образовательных программ ДО и НОО, заключающаяся прежде всего в следующем:

• в формировании и развитии основ духовно-нравственной культуры, личностном и интеллектуальном развитии детей;

• процессе успешной социализации ребенка;

• развитии творческих способностей, инициативы, самосовершенствования;

• сохранении и укреплении здоровья детей.

С другой стороны, несмотря на декларируемую преемственность, на практике до сих пор наблюдается нарушение связей по основным компонентам образовательной системы в ДОО и НОО.

Работу по преемственности детского сада со школой целесообразно осуществлять по трем основным направлениям:

• методическая работа с педагогами (ознакомление с требованиями ФГОС к выпускнику, обсуждение критериев «портрета выпускника», изучение и обмен образовательными технологиями, используемыми педагогами ДОО и школы и другими);

• работа с детьми (знакомство детей со школой, учителями, организация совместных мероприятий);

• работа с родителями (получение информации, необходимой для подготовки детей к школе, консультирование родителей по вопросам своевременного развития детей для успешного обучения в школе).

Технология портфолио в образовательной системе Реджио Эмилия

В детских садах в соответствии с образовательной системой Реджио Эмилия по возможности все разговоры и действия детей записываются или протоколируются, фотографируются, снимаются на видео. Все стадии работы регистрируются, а результаты деятельности детей вывешиваются на стендах и просто в помещении. Архив детского развития и творчества ведется с момента нахождения ребенка в ДОУ, совершенствуются только сами способы фиксации. Для хранения таких материалов в каждом детском саду есть свой архив. Для каждого ребенка создается своя папка с документами (фотографии, рисунки, записи рассказов, сувениры и другое), которую родители могут передать, когда ребенок будет поступать в школу. В папке оставляют пустые страницы, чтобы родители и ребенок продолжали ее заполнять [44].

Таким образом, субъектами, заинтересованными в результатах развития (образовательных результатах) ребенка с учетом его индивидуальности и личностных особенностей, являются его родители, педагоги, общественность и, наконец, сам ребенок как активный субъект развивающего образовательного пространства. Начиная с детского сада собирается первое портфолио ребенка, которое он может далее развивать и пополнять всю жизнь. Ребенку нужно и важно давать возможность сравнивать себя с собой и с окружающим миром. Образовательная информация, которая окружает ребенка в детском саду (представлена на стенах, находится на полках, на различных поверхностях, – столах, поле, потолке и т. д.), фиксирует все текущие проекты в определенный период времени жизни. То, что находится в портфолио ребенка, позволяет вернуться и повзрослевшим детям, и их родителям, и другим взрослым (учителям, друзьям, коллегам) для более близкого знакомства с автором.

Кроме того, преимущество документирования информации о проектах детей в папках (портфолио) обеспечивает ретроспективу к тому, что уже когда-то было исследовано, демонстрирует предыдущие проекты. Как правило, материалы персонального портфолио ребенка подобраны в детском саду воспитателями и учителями, но в дальнейшей жизни они расположены в пределах досягаемости взрослеющего ребенка. Они могут достать их самостоятельно в определенные моменты своей жизни.

Для воспитателей постоянное документирование образовательных результатов детей позволяет им возвращаться к предыдущим проектам и найти ответы на следующие вопросы: что дети запомнили, как изменилось с тех пор их мировосприятие и миропонимание, как они умеют словами рассказать о том, что было.

Такая система оценивания (самооценивания) связана с накоплением материалов и пониманием того, как происходит развитие памяти ребенка, его наблюдательности и умения описывать, мышления, как он осваивает приемы классификации и может извлекать информацию, как развиваются ассоциативные реакции. Все это – педагогические задачи, успешность решения которых можно проследить только индивидуально по отношению к каждому ребенку, собрав бесценные материалы, подтверждающие его ежедневные образовательные результаты.

Еще одной значимой составляющей процесса развития (интеллектуального, эмоционального) является визуализация. Изображение – это результат эмоционального и интеллектуального восприятия действительности. Чтобы исследовать, нужно сравнивать, находить сходство и различие, добиваться получения как можно большего количества информации об объекте разными способами. Чем выше напряжение ожидания, тем лучше качество собираемой информации [69].

Несомненным преимуществом способа портфолио для оценивания в течение всей жизни является возможность мониторинга динамики развития ребенка.

Исходя из вышеназванных противоречий и описанных вариантов их решения, можно предложить технологию портфолио как уникальную ресурсоемкую педагогическую технологию, позволяющую реализовывать принцип преемственности. Благодаря технологии портфолио становится возможным не только создание комплексного портрета выпускника ДОО в результате совместной деятельности различных субъектов (педагоги ДОУ, родители, ребенок), но и представление ребенка и его истории развития в начальной школе уже не в целях самой презентации, а для оценивания его метапредметных и личностных образовательных результатов.

Родители, включенные в процесс наблюдения, воспитания, образования и развития, при создании и наполнении портфолио ребенка на этапе дошкольного детства неизбежно становятся союзниками педагогов и заинтересованными соучастниками образовательных достижений детей.

Академик РАО В.А. Болотов формулирует цели использования портфолио в школьном образовании следующим образом: «На сегодняшний день у нас есть ЕГЭ, есть текущие оценки, которые дают представление об успеваемости, а есть портфолио, которое способствует раскрытию ребенка – многосторонней личности» [8].

Один из разработчиков Рекомендаций по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы (2003 г.), М.А. Пинская поддерживает точку зрения о том, что портфолио становится особенно актуальным для ребенка при переходе из детского сада в школу или из одной школы в другую. К примеру, из «портфолио дошкольника» видно, что у ребенка получается лучше, что хуже, на чем нужно сконцентрировать больше внимания педагогу, что требует коррекции. То же самое, если ребенок переходит из одной школы в другую. Его портфолио даст учителям информацию о том, какой уклон образования и какой уровень изучения предмета ему подойдет [48].

В ФГОС ДО основной упор делается на развитие личностных компетенций ребенка, в нем представлены только целевые ориентиры – не цели. В данном стандарте не ставится задача всех детей привести к единым результатам в ДОО. Достижения для каждого ребенка могут и должны быть разные. Детей нельзя сравнивать между собой. Отсутствует ориентации на норму в оценке, и знаниевые характеристики в системе дошкольного образования не оцениваются. Возможно только оценивание динамики развития ребенка, причем в разных образовательных программах дошкольного образования дельта развития ребенка фиксируется по-разному (Н.Е. Веракса1919
  ECERS (The Early Childhood Environment Rating Scale). Available at: http://ers.fpg.unc.edu/ about-environment-rating-scales


[Закрыть], М. Монтессори2020
  От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) [Электронный ресурс] / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. 368 с. Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf


[Закрыть], А.Г. Асмолова2121
  Борисова О.Ф., Михайлова В.В., Хилтунен Е.А.Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» [Электронный ресурс] / под ред. Е.А. Хилтунен. М.: Национальное образование, 2014. 186 с. Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Dtskii-sad-po-sisteme-Montessori.pdf


[Закрыть] и др.).

И тем не менее технологию портфолио можно использовать в любой из образовательных программ ДОУ, если включить в деятельность по созданию портфолио самих дошколят, а не только их родителей. Тогда портфолио становится «любимой книгой, созданной в совместной деятельности с родителями и воспитателями, выражающей интересы, желания, мечты ребенка» [24].

По нашему мнению, несмотря на отказ от системы оценивания в традиционном виде (обязательной вмененной промежуточной и итоговой) комплексная индивидуальная диагностика детей в ДОО необходима. Она может быть критериально формализована (это не означает перевод в оценки, рейтинги, баллы) на основе использования педагогической технологии портфолио. На различных этапах образования, далее рассматриваемых нами, электронный портфолио обеспечивает хранение, преемственность в накоплении и передаче данных, позволяет оценивать, проводить самооценку, идентифицировать проблемные зоны, цели и ресурсы развития в образовании индивида в течение всей жизни.

Таким образом, по нашему глубокому убеждению, технология портфолио не является оценочной технологией на данном этапе образования индивида. Еще раз подчеркнем, что в ФГОС ДО четко указано на неправомерность оценивания образовательных достижений ребенка. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров2222
  Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Миры детства» / Разработана в Федеральном институте развития образования в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования. Науч. рук.: Асмолов А.Г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.shd.ru/images/miri_detstva.pdf


[Закрыть].

Академик РАО, директор Центра образования № 109 Е.А. Ямбург при оценке достижений дошкольника выделяет следующие цели и задачи портфолио, определенным образом позволяющего и классифицировать многообразие его тематик и разделов:

1) персонификация, т. е. достижения дошкольника оцениваются исходя из программ и особенностей развития ребенка, позволяют составить карту его индивидуального развития;