Текст книги "Монтессори сегодня. Комплексный подход к воспитанию от рождения до взрослой жизни"

Она способствовала социальному развитию детей и иным образом. Например, сознательно оставляла в группе не более одного набора материалов. И вот как она это объясняла:

«Когда в классе только один набор (экземпляр) конкретного материала, это помогает нам. Если какой-то ребенок использует материал, привлекательный для другого, то второму приходится ждать, пока первый не закончит свою работу и не вернет материал на место… Дети не передают материалы друг другу – таково правило: по окончании работы они всегда возвращают их на место. Так дети учатся терпению и уважению друг к другу. Все эти мелочи очень полезны. Они развивают терпение и понимание. И постепенно в классе возникает истинная гармония, которую невозможно насадить искусственно»⁷.

Развить самодостаточную личность, уверенно чувствующую себя в социуме, – вот что является для последователей Монтессори основным аспектом образования.

Присутствие в группе детей разных возрастов способствует также развитию социальных отношений со взрослыми. Важно и то, что на протяжении трех лет дети общаются с одним воспитателем. Это углубляет отношения, усиливает позитивное влияние воспитателя и делает его истинным образцом для подражания. В свою очередь, хорошо зная каждого ребенка, воспитатель может направлять его обучение с учетом индивидуальных особенностей. Только так все дети могут достичь важных целей самоформирования.

Очень важно, что Мария Монтессори не считала высокий уровень интеллектуального и социального развития детей в ее группах чем-то выходящим за рамки нормы. Напротив, она считала это признаком гармоничного развития личности, утверждая, что ее методика основана на поощрении естественных поведенческих склонностей, характерных для всех людей. Когда через несколько недель адаптации к группе трехлетние дети начинали демонстрировать социальное и интеллектуальное поведение, которое у кого-то могло вызвать удивление («Неужели такие быстрые успехи возможны?»), происходило то, что Монтессори называла «нормализацией».

«Нормализация» неизбежно происходила, когда дети начинали серьезно работать с предлагаемыми материалами или увлеченно заниматься какой-то деятельностью. Кстати, сама Монтессори впервые заметила эту тенденцию в Сан-Лоренцо (помните? – неблагополучный район Рима) и была поражена. В то время никто не считал, что дети в три года способны к сосредоточенной работе. Однако малыши в Сан-Лоренцо доказали обратное. Монтессори заметила, что дети, когда желание их удовлетворяется, становятся более спокойными, выглядят полными сил и вполне довольны жизнью. Они с большей симпатией относятся друг к другу и гораздо более ответственно относятся к окружающей среде.

Склонность детей к тому или ином виду деятельности развивается с помощью конкретных материалов и в специально подготовленной среде. Если в таких условиях дать детям полную свободу, они будут демонстрировать любовь к порядку, сосредоточенность и хорошо развитые навыки. Наблюдая за детьми в самых разных уголках мира, Монтессори пришла к выводу о том, что «именно работа позволяет детям организовать собственную личность»⁸.

Важно понимать, что Монтессори четко различала работу ребенка и такую же работу, выполняемую взрослым. Если упустить из виду это ключевое различие, осознать истинный смысл революционного открытия Монтессори невозможно. Безусловно, и для детей, и для взрослых работа очень важна, поскольку способствует гармоничному развитию личности, но при этом работа детей отличается по диапазону и цели. Взрослые работают, чтобы изменить окружающую среду. Дети работают, чтобы измениться самим.

Игра – это способ самовыражения, и игра необходима для полноценного развития ребенка. Однако взрослые не должны активно участвовать в этом процессе.

Мы нисколько не отрицаем, что дети любят играть, что игра играет важную роль в их развитии. Но в этом вопросе между специалистами по традиционному дошкольному воспитанию и сторонниками системы Монтессори существует явное непонимание. Внук Марии Монтессори, психоаналитик Марио Монтессори-младший, пишет об этом противоречии в книге «Образование для развития человека»⁹. Он говорит, что игра – это способ самовыражения и игра необходима для полноценного развития ребенка. Однако взрослые не должны активно участвовать в этом процессе. Игра – это самодостаточная деятельность, в которой сценарий определяется детским восприятием реальности. Но кроме игры есть более важные занятия, которые требуют помощи взрослых. Речь идет о занятиях, направленных на развитие ребенка, которые напрямую связаны с узнаванием новой информации о внешнем мире. Такие занятия нравятся детям и, что самое главное, – удовлетворяют уникальные потребности развития личности, которые невозможно удовлетворить одной лишь игрой.

Мария Монтессори считала, что понять феномен человеческого развития взрослые могут одним-единственным способом – наблюдая за детьми в классах. Такое наблюдение позволяет понять, как образовательная система способствует этому развитию.

Монтессори писала: «Сами дети заставляют людей окончательно поверить в образование [основанное на этапах развития, человеческих склонностях и деятельности, базирующейся на заинтересованности]. Собственно, дети – последний и неопровержимый аргумент в пользу такого образования»¹⁰.

Наблюдая за тем, как активно – интеллектуально и социально – развиваются дети в школах Монтессори, родители готовы изучать идеи итальянского педагога о втором этапе самоформирования ребенка и задумываются о пользе продолжения обучения детей в учреждениях, использующих тот же метод.

Глава третья
Изменения на втором этапе

Второй этап самоформирования охватывает период с шести до двенадцати лет. Базовый подход остается прежним и для детей в возрасте от шести до девяти лет, и для детей от девяти до двенадцати.

Наблюдая за детьми, Монтессори заметила, что в шесть лет происходят поразительные перемены, которые говорят и о новой цели, и о новом направлении развития. С индивидуального формирования личности дети переключаются на развитие социальное. Направление их личных исследований становится все более абстрактным, все больше отходит от конкретного. Этому новому направлению и, соответственно, новым целям служат все поведенческие тенденции детей.

Кроме того, дети после шести лет обретают новые силы, которые позволяют им справиться с наступившими революционными переменами. Поясню: я говорю и о физических, и об интеллектуальных силах. Ментальные силы более раннего периода («чувствительные периоды» и «впитывающий разум») сменяются новыми интеллектуальными способностями. Эти новые качества второго этапа Монтессори называла «психологическими характеристиками». Многие из этих характеристик связаны с «чувствительными периодами», поскольку тоже направляют интересы ребенка на конкретные аспекты самоформирования. Но они не ограничены временными рамками и не являются настолько же исключительными по сосредоточенности и заинтересованности, как важнейшие периоды первого этапа развития.

Прежде всего на втором этапе родители замечают физические перемены, происходящие в детях. Молочные зубы выпадают и меняются на коренные. Конечности становятся длиннее, тело худеет и вытягивается. Меняются пропорции тела – голова становится меньше относительно тела, и ребенок все больше начинает походить на взрослого. Укрепляется физическое здоровье. Многие детские болезни проходят, а до кризиса переходного возраста, о котором все наслышаны, еще далеко. Физическая сила и резистентность к заболеваниям делают детей выносливыми и энергичными. И их тянет на рискованные приключения. Детям нравится преодолевать препятствия и хочется опробовать новую силу в процессе борьбы с трудностями.

Изменяются и ментальные характеристики. Теперь дети могут приложить еще большие усилия и проявить еще большую сосредоточенность в познании мира. Их интеллектуальная любознательность, можно сказать, безгранична, но она не похожа на любознательность взрослых. Взрослый, заинтересованный в развитии, постоянно ищет что-то новое. Цель же ребенка – формирование собственного разума. Новую информацию он ищет для того, чтобы изменить разум, а когда находит, старается «вписать» ее в ту систему, которая уже сложилась.

Последние исследования ученых подтверждают это предположение Монтессори. Фронтальная кора головного мозга – это не место хранения информации. Напротив, этот участок находится в состоянии постоянного формирования и реформирования. Он взаимодействует не только с внешней средой, но и с внутренней нейронной «работой» мозга.

Этап формирования ребенка, о котором мы говорим, Монтессори назвала «интеллектуальным периодом». Жажда знаний у ребенка в это время поистине неутолима. Дети уже не довольствуются кусочками изолированной информации; если обратиться к примеру взрослого, разрозненные знания не нужны им для написания реферата или для того, чтобы успешно сдать экзамен, а потом успешно все забыть, – дети хотят получить знания целиком и сохранить их. Об этом периоде Монтессори писала: «Все остальные факторы… меркнут в сравнении со значимостью насыщения жадного интеллекта и открытия бескрайнего мира знания перед страстным исследователем»¹.

В возрасте от шести лет дети впервые начинают дистанцироваться от родителей. Это отделение Монтессори называла «отдалением от домашней среды». «Больше всего ребенку хочется вырваться на свободу, – писала она. – Ограничения дома и домашней защиты становятся для него мучительными»².

Но ребенок хочет расстаться не с родителями, которые олицетворяют для него семью, но со своей ролью в этой семье. Он начинает сомневаться в том, что должен соответствовать родительским ожиданиям. В конце концов, он – личность. Если родители понимают своего ребенка, процесс самоидентификации происходит без протестов и возражений.

Родители замечают, что их дети, которые раньше с удовольствием ходили вместе с ними в гости, больше не хотят составлять им компанию. Многие дети, особенно мальчики, перестают уделять внимание своей внешности и даже предпочитают быть грязнулями. Ребенок становится непредсказуемым. Хорошие манеры, свойственные ему ранее, становятся более раскованными. Он словно понимает, что остаться в кругу семьи навсегда и остаться таким, каким его привыкли видеть, точно не удастся. Наступает время борьбы за свою независимость – и в действиях, и в мыслях.

Несмотря на то что дети дистанцируются от родителей, это не означает, что они перестают их любить. Напротив, в этот период дети отличаются особой теплотой и щедростью, но при этом предпочитают, чтобы инициатива в проявлении любви исходила от них самих, а не от взрослых. «Я так хочу» – и всё тут.

В этот период дети впервые для себя оценивают общество сверстников. Они становятся более экстравертными, им хочется быть в обществе себе подобных, и эта тяга становится непреодолимой.

После шести лет дети осмысленно хотят заниматься организованной деятельностью. Они выбирают лидера и преследуют определенную цель. Это явление Монтессори назвала «формой объединения более развитых личностей». «Маленькие дети [до шести лет] вполне гармонично существуют сами по себе. Но затем… им нужна другая форма организации, которая была бы бесполезна для малышей, находящихся на раннем этапе развития»³.

В этом возрасте дети пытаются играть в социальные игры и создают группы, которые обогащают накопленный опыт новыми правилами. Они стремятся получить оценку своего соответствия новым стандартам поведения. На взгляд взрослых, новые правила могут показаться странными. В них часто используются тайные шифры, пароли, какая-то особая одежда, спрятанные сокровища, убежища и странные манеры или ритуалы. И дети, конечно, хотят сохранить свою приватность от взрослых. Кажется, что они самостоятельно изучают групповые процессы и тем самым готовятся к жизни в обществе взрослых, то есть к той жизни, которая им предстоит.

Если до шести лет разум ребенка был «впитывающим», то теперь возникает новая связь с окружающей средой. Теперь ребенку интересно, как именно функционирует окружающая среда, и интересны существующие в ней отношения. В этот период дети начинают бомбардировать взрослых вопросами «как», «где», «когда» и «зачем». И эти вопросы отличаются от простого «почему», с которым ребенок приставал к взрослым раньше. Маленькие дети спрашивают «почему», но на самом деле хотят получить ответ на вопрос «что это», «как это называется». Другими словами, им нужны факты, а не причины, стоящие за этими фактами. Неудивительно, что они так негативно реагируют на развернутые объяснения, которые мы часто пытаемся дать им в этом возрасте. Воодушевленные, мы начинаем говорить, а потом понимаем, что малыш давно уже потерял интерес к нашим пространным рассуждениям.

Конечно, нет ничего плохого в развернутых ответах на вопросы совсем уж маленьких детей. Так вы можете приучить их выслушивать аргументы, что пригодится в будущей жизни, к тому же развивается речь ребенка. Однако мы слишком самонадеянно рассчитываем на то, что дети поймут и запомнят приведенные нами доводы, а впоследствии смогут повторить ход наших рассуждений. Не обольщайтесь и не переусердствуйте. Если вы будете не по возрасту грузить ребенка информацией, то породите весьма серьезные проблемы в общении с ним.

Но когда дети вступают на новый этап развития, их мозг переходит на более высокий уровень. Теперь они уже способны к размышлениям и осознанию приведенных вами доводов. К сожалению, именно в этот момент родители, уставшие от того, что ребенок явно не хочет выслушивать длинные объяснения, решают, что детям развернутые ответы вовсе и не нужны. Когда повзрослевший ребенок спрашивает нас «почему», мы чаще всего отвечаем: «Потому что я так сказал». Исчерпывающе, да?

Как же мы должны вести себя, когда ребенок по возрасту обретает способность к рассуждению? Рассуждения позволяют нам связывать факты и идеи. Рассуждая, мы можем сравнивать и делать выводы. Желание рассуждать у шестилетних детей явственно проявляется. С помощью рассуждений они хотят понять взаимосвязь между предметами и событиями. Они заново исследуют все факты, которые чувственно усвоили раньше, и начинают задавать вопросы «почему» и «как», стараясь понять отношения между известными им фактами.

Монтессори считала, что в этот период «дети вступают в совершенно новый мир – мир абстракций. Это богатейший мир, в котором их больше интересуют действия людей, а не предметы… Раньше детей интересовали предметы как таковые: «что». Теперь же их занимают вопросы «как» и «почему». Все то, что раньше привлекало их чувственно, теперь интересует их с совершенно иной стороны. Они ищут, что нужно сделать. Так они начинают осознавать причинно-следственные связи»⁴.

Благодаря способности к рассуждению перед ребенком открывается новый мир самостоятельных размышлений и открытий. Теперь его занимает мир абстрактных идей. В шесть лет ребенок становится рассуждающим исследователем абстракций.

Возникший интерес к абстракциям ведет к развитию морали. В начальной школе дети часто задаются вопросом, что такое хорошо, а что такое плохо. Причем их не интересует то, что скажут родители. Они хотят использовать свою новую способность к рассуждению для того, чтобы делать собственные выводы о том, что правильно, а что нет. Тем не менее этот виток открытий начинается с подробных расспросов родителей об определенных ситуациях, но главное – с изучения реакции родителей на эти ситуации.

После шести лет дети осмысленно хотят заниматься организованной деятельностью. Они выбирают лидера и преследуют определенную цель.

Следствием поиска информации о моральных проблемах становится явление, которое взрослые называют «стукачеством». В этом возрасте дети часто рассказывают взрослым о поведении сверстников. Настойчивость и частота рассказов порой раздражает нас, взрослых. Но по здравому размышлению причина таких рассказов становится ясна: детям хочется отличить хорошее от плохого, правильное от неправильного. Они обращаются к взрослым за разъяснениями: «Так делать нельзя? Я могу так поступить? Нет? А почему?» Или наоборот: «Это хорошо? Мне тоже нужно так поступать? А почему?» Со временем у детей формируется собственный моральный кодекс, после чего они уже не нуждаются в поддержке взрослых. И они перестают доносить родителям о поведении других детей.

Интерес к оценке поведения (хорошо это или плохо) перерастает в интерес к справедливости и сочувствию по отношению к окружающим.

Монтессори замечала: «В шесть лет заметно начало ориентации в моральных вопросах и оценке действий. Подобные размышления относятся к внутренней чувствительности, к совести… В этом возрасте… рождается представление о справедливости – одновременно с пониманием отношений между действиями человека и потребностями окружающих»⁵.

Дети не просто хотят отличать справедливость от несправедливости. Осознав несправедливость, они хотят бороться с ней. Монтессори писала о том, что детям свойственно «острое чувство несправедливости. Когда взрослый требует от ребенка того, чего он не может дать, то шестилетние дети тут же бросаются на защиту. Такая борьба с несправедливостью распространяется на всех, даже на животных»⁶.

Параллельно с интересом к морали и справедливости развивается поклонение героям. Дети искренне восхищаются великими людьми, которые в своих действиях превзошли средние человеческие способности. Однако ими движут скорее чувства, чем интеллект. Поэтому очень важно помочь детям отличать реалистические действия, связанные с потребностями окружающих, от нереалистических.

Одна из самых ярких особенностей, проявляющихся на новом этапе развития, это воображение. Поскольку взрослые часто путают склонность к фантазиям с воображением, хочу пояснить разницу между этими понятиями. Монтессори не считала фантазии детей до шести лет свидетельством богатого воображения. Малыши с готовностью верят в то, что животные могут говорить человеческими голосами, что неодушевленные предметы могут двигаться и мыслить. На новом этапе развития дети начинают задумываться, справедливы эти фантазии или нет. Раньше, в силу возраста, они не могли отличить истину от фантазий. Теперь же они способны рассуждать самостоятельно, и эта способность подталкивает их проверить, действительно ли истинно то, во что они верили пару лет назад, и свои выводы они проверяют с помощью достоверных фактов.

Монтессори считала, что воображение – это результат развития сознания. Чем больше развито сознание, тем выше способность отличать факты от фантазий. Способность отличать реальность от фантазий позволяет ребенку осознавать взаимосвязь желаний и их осуществления. Формирование воображения уходит корнями в чувственный опыт. Воображение – это способность представлять реальные события или материальные предметы в их отсутствие, мысленно видеть то, чего нет перед глазами, слышать то, чего мы не слышим в действительности. Мы осознаем возникающие образы и строим на их основе новые ментальные конструкции. Но для этого нужно иметь более ранний опыт общения с такими образами.

На Ньютона упало яблоко, когда он спал, Эйнштейн представил поезд, который появился и исчез, – ученые использовали свое воображение и, опираясь на него, открыли новые законы Вселенной, которые впоследствии были успешно использованы для развития технологий. Монтессори писала: «Воображение не может развиться в полную силу, если человек не начнет использовать его для творчества… В мире немало препятствий, но ментальная жизнь человека (в том числе его способность к рассуждению и воображение) дает ему силу, необходимую для их преодоления»⁷.

Поскольку богатый чувственный опыт – это та самая основа, которая необходима для развитого воображения, Монтессори считала более полезной для маленьких детей сосредоточенность на реальности, но не на фантазиях. Однако было бы неправильно предполагать, что она вообще отметала фантазию в развитии ребенка. Вовсе нет! По ее мнению, сказки, мифы, басни и прочие порождения человеческой фантазии играют ключевую роль в моральном осознании мира и формировании чувств и эмоций. Внук Монтессори вспоминает, что она читала ему сказки, когда он был младше того возраста, который она считала приемлемым для сказок. Возможно, Монтессори минимизировала роль фантазий в своих книгах и лекциях из-за того, что многим взрослым свойственно преувеличивать эту роль в жизни маленьких детей.

Она красноречиво говорила о роли воображения в человеческой истории и считала воображение важнейшей характеристикой второго этапа развития детей. В 1948 году она писала: «Человеческое сознание входит в мир, словно светящийся шар воображения. Все то, что человек когда-либо изобрел, материально или психически, является плодом его воображения. В изучении истории и географии мы беспомощны без воображения, и когда мы намереваемся представить Вселенную ребенку, что, как не воображение, полезно нам? Но, с другой стороны, нельзя требовать от ребенка запомнить то, что он не способен представить… Я считаю преступлением преподносить некоторые предметы лишь посредством воображаемого. Секрет хорошего обучения состоит в том, чтобы рассматривать интеллект ребенка как плодородное поле, на котором могут быть посеяны семена, где они будут расти под теплом пылающего воображения. Наша цель, таким образом, не просто заставить ребенка понять что-то и еще меньше – принудить его к запоминанию, но в том, чтобы затронуть его воображение так, чтобы привести в движение сокровенные струны. Мы не хотим воспитать просто старательных учеников, но хотим – страстных. Мы стремимся посеять в ребенка скорее жизнь, чем теории, помочь ему в росте умственном и эмоциональном – так же как в физическом»⁸.

Монтессори считала, что воображение – это результат развития сознания. Чем больше развито сознание, тем выше способность отличать факты от фантазий.

На первом этапе развития, до шести лет, человеческие склонности детей развиваются естественно, через чувственное исследование фактов и использование уникальной ментальной способности впитывать и усваивать конкретные аспекты окружающей среды в конкретные временные периоды. Перемены же, происходящие с детьми на втором этапе, показывают, что детям больше не интересно исследовать те же предметы или явления тем же образом или делать что-то так же, как прежде. Новые психологические характеристики позволяют детям в следующие шесть лет сосредоточиться на социальном развитии. Все их интересы, все их силы, человеческие склонности и стремления к действиям теперь служат новой цели. Задача Монтессори заключалась в том, чтобы разработать новый план образования, который соответствовал бы этой задаче.