Текст книги "Массовое высшее образование. Триумф БРИК?"

Давление на систему высшего образования, которое оказывает комплекс факторов: увеличение отдачи от инвестиций в университетское образование, рост численности населения, рост доходов, увеличение доли школьников, успешно оканчивающих среднюю школу, – имеет важные политические последствия для государства. В глазах населения в странах БРИК именно правительство – прежде всего центральное и, в разной степени, правительства на местах – отвечает за обеспечение доступа к высшему образованию и реализацию контроля за тем, кто проходит через систему экзаменов, как устроена плата за обучение, кто получает стипендии, ссуды и гранты. Разные социальные группы – от относительно состоятельных, которые стремятся к образовательным субсидиям и с их помощью рассчитывают еще более удачно пристроить своих детей, до низкодоходных, испытывающих фрустрацию от того, что их дети исключены из системы высшего образования, – возлагают политические надежды на стратегии распространения предлагаемого государством образования. На политическую легитимность национального государства и, нередко, легитимность местных правительств может влиять то, каким образом государство решает проблему расширения охвата образованием, проблему доступа к нему и проблему «качества» высшего образования. Во всех странах БРИК местные власти несут хотя бы какую-то ответственность за высшее образование; в Индии (где, стремясь к возможностям оказывать покровительство по своему усмотрению, штаты долго боролись за то, чтобы получить больше рычагов в управлении высшим образованием), Бразилии и Китае она выше, чем в России, где почти все финансирование высшего образования контролируется центральным аппаратом.

Как мы покажем далее, та тесная связь, которую население усматривает между государственной образовательной политикой и доступом к очень ценному товару, порождает прямую взаимозависимость между политикой государства в области высшего образования и политической легитимностью государства. Стратегия государства в области высшего образования может оказывать также и косвенное влияние на политическую легитимность. Легитимность государственной власти тесно связана с материальным благополучием жителей страны, уровнем занятости и перспективами для детей, и все это зависит от экономического роста. Если эффективность образовательной политики связана с темпами экономического роста, то политическая легитимность государства может существенно возрасти или упасть вслед за качеством образовательной стратегии. Это верно даже для такого недемократического государства, как Китай, и такого противоречиво демократического, как Россия.

В глобализации есть и важная идеологическая составляющая. Она коренится в представлении, что качество национальной культуры (и, по умолчанию, престиж национального государства в глазах других наций) измеряется качеством его образовательной системы, прежде всего его университетов. Такое представление само коренится в идеологии западных концепций прогресса, однако более важной особенностью этой идеологии глобализации является то, что арбитрами, оценивающими качество образования, а значит, и национальную культуру, выступают международные организации – такие как Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Всемирный банк, ЮНЕСКО, Международная ассоциация образования, а также – благодаря «качеству» их университетов (измеряемому таким вот образом) – Соединенные Штаты Америки и Европа.

В современной литературе о глобализации такую идеологию называют «всемирным властным полем» (worldwide field of power), на котором американские университеты с сильной исследовательской составляющей поддерживают свое мировое господство» [Marginson, Ordorika 2008: 1]. Символизируют ее Академический рейтинг университетов мира (Шанхайский рейтинг), рейтинги «The Times» (THE) и OS, а также то воздействие, которое само существование этих рейтингов оказывает на решения национальных государств в отношении их системы высшего образования. Университеты в англоговорящих странах занимают 71 % в первой сотне исследовательских университетов[9]9
  Критический обзор, сопоставляющий Шанхайский рейтинг и рейтинг «The Times», см. в работе: [Levin, Jeong, Ou 2006].


[Закрыть]. И постольку, поскольку страны стремятся, чтобы их университеты попали в топ-100, они вынуждены копировать американо-британскую модель университета. Эта модель и оказывается стандартом качества, и именно ее поддерживают международные рейтинговые агентства.

Если мы принимаем такую логику, значит образовательные программы и организацию обучения в вузах следует переосмыслить так, чтобы они обеспечивали подготовку студентов в соответствии с гораздо более высокими стандартами «глобального знания». Стремление копировать модель американских и европейских университетов очевидно в целом ряде программных заявлений в развивающихся странах. Отчасти, конечно, это является хорошим индикатором качества образования, но отчасти отражает и идеологическую составляющую глобализации: принимается та концепция качества, какую избрали для себя доминирующие страны.

В случаях еще более прямого воздействия глобализации на производство знаний также следует искать идеологическую компоненту, тесно связанную с описанной выше идеологией образовательного качества. Как мы уже говорили, глобализация и информационные технологии вызывают фундаментальные изменения во всем мире: они влияют на то, как мы работаем, проводим досуг и оцениваем свое место в мире. Мы предположили, что эта тенденция переносится из глобальной экономики в университеты во многом благодаря все возрастающей экономической отдаче от образования для выпускников университетов, особенно в определенных отраслях знания. Передается она и при помощи других проявлений глобализации: высококвалифицированная профессиональная рабочая сила становится все более мобильной, и ее мобильность оказывается на руку исследовательским университетам, институтам, международным компаниям в развивающихся странах, которые принимают этих выпускников, особенно технических специальностей [Сагпоу 1998]. И одновременно все больше областей исследований выходят за национальные границы, поскольку рассматриваемые ими проблемы глобальны: защита окружающей среды, здравоохранение, образование, безопасность и даже культура.

Все это «объективные» явления – в том смысле, что они проявляются на уровне страны и порождают реальные, вполне материальные стимулы к определенным действиям. Но то, как они интерпретируются и как на них реагируют государства, обусловлено идеологией, причем один ее мощный элемент навязан странам БРИК извне. Например, концепция «полезного/ценного» знания (valuable knowledge), на которое ориентируется высшее (и в целом формальное) образование, почти полностью опирается на американские и европейские стандарты знания. Многие пытались указать на идеологическую окрашенность этого стандарта, на то, что он служит поддержанию неравных властных отношений между более развитыми и менее развитыми странами, между более высокими и более низкими социальными группам внутри страны [Marginson, Ordorika 2008; Poulantzas 1980]. Более того, направление многих изменений на рынках труда, ассоциируемых с переменами в глобальной экономике, тоже задается национальной политической идеологией. Например, канадское правительство проводит политику, препятствующую усилению неравенства по доходам, тогда как правительство США поступает, скорее, наоборот [Freeman 1994].

Интернет значительно расширил возможности международного сотрудничества в области исследований, так что, вполне вероятно, ведущие элитные исследовательские университета США и Европы все больше будут определять и тематику исследований в развивающихся странах. Университеты развитых стран при этом активно вторгаются в развивающиеся страны со своими программами и даже в кампусы, эксплуатируя свои бренды.

Мы покажем, что эта внешняя идеология оказывает воздействие на университеты преимущественно через государственные рычаги. Такое заявление существенно отличается от того, что обычно говорится в литературе о высшем образовании и глобализации. Например, Ф. Альтбах и его коллеги [Altbach et al. 2009] явно исходят из того, что реакция на глобализацию – международные исследовательские сети, интернационализация студенческих организаций, открытие подразделений филиалов в других странах, всеобщее стремление к качеству «мирового класса» – формируется в самих университетах. Иными словами, вузы сами решают, как им реагировать на глобализацию, и сами определяют динамику своей интернационализации: «вузы переживают глобализацию, и интернационализация – это их реакция на нее» [Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009: 30].

Для такого подхода есть эмпирические основания. Если окинуть взглядом эту поляну сверху, то университеты в развитых странах (а точнее, их профессура) ищут коллег в университетах за рубежом и стремятся открывать филиалы в развивающихся странах. Университеты, и никто иной, открывают программы обмена, на которые устремляются студенты из развивающихся стран, желающие поучиться в США, Европе и Японии и тем самым расширить свои карьерные перспективы. Университеты в развитых странах охотно приглашают таких студентов – во время обучения в магистратуре и аспирантуре они могут быть отличными помощниками в крупных исследовательских проектах, особенно в области инженерных и естественных наук [Сагпоу 1998]. А поскольку иностранные студенты-бакалавры обычно происходят из семей с более высоким социально-экономическим статусом, чем местные студенты, то и платят за свое обучение они гораздо больше.

Однако у такого подхода есть серьезные ограничения. Мы признаем относительную автономность вузов и понимаем, что многие из них действительно инициируют определенные действия в ответ на идеологические компоненты глобализации. И все-таки большинство вузов зависят от государства, которое выделяет им финансирование, и часто подталкиваются им к интернационализации через разнообразные государственные программы. Профессура может создавать международные исследовательские сети, но не может заниматься международными исследованиями сколько-нибудь серьезно, если у нее нет финансирования от государства. Международные студенческие инициативы тоже возникают чаще всего благодаря государственному финансированию – предложение исходит в том числе и от развивающихся стран.

Едва ли кто-то усомнится, что движение к университетам «мирового класса» поддерживается государством и зависит от активной поддержки с его стороны. Государству необходимо участие университетов в этом проекте, оно рассчитывает, что с течением времени они приблизятся к модели американских и европейских исследовательских университетов. Однако без явной поддержки государства – без финансирования исследований, без средств на наем новых преподавателей – ни один университет в странах БРИК не станет похожим на американский или европейский. Поэтому ошибочно полагать, что в развивающихся странах ключевыми игроками, отзывающимися на идеологию глобализации, являются университеты, – это неверная интерпретация процесса изменений: какими бы ни были эти изменения, в первую очередь они затрагивают государство, а университеты здесь игроки хоть и активные, но ведомые.

Страны БРИК по-разному реагируют на проблему университетов «мирового класса». Китай и Россия выражают более явную заинтересованность в создании университетов «мирового класса»: систематически вкладывают ресурсы в немногие избранные университеты, а от остальных вузов ожидают расширения охвата высшим образованием. Бразилия и Индия, напротив, не занимаются систематическим «отбором победителей», хотя элитные университеты у них есть. Поэтому в этих двух странах (политически более демократичных) гораздо слабее идеологическое давление внешнего мира, заставляющее стремиться к качеству. Гораздо большую идеологическую роль в Бразилии и Индии играют проблемы справедливости: справедливо ли происходит распространение образования и не идет ли оно в ущерб качеству.

Во всех странах БРИК университеты достаточно автономны, а многие из них получают какую-то поддержку от местных властей либо же, будучи частными, существуют за счет доходов от платы за обучение. В одних университетах – активное руководство с хорошими предпринимательскими задатками. В других – нет. Поэтому вовсе не так уж неправильно считать источником изменений сами университеты. В работах некоторых экономистов конкуренция между университетами рассматривается так же, как конкуренция между частными фирмами, и предстает как движущая сила, толкающая к инновациям и совершенствованию [World Bank 2000].

Наша модель изменений будет неполноценной, если, рассматривая политику государства в области высшего образования, мы не учтем различных реакций университетов на национальный и глобальный контекст. С одной стороны, университеты порождают инновации, новые идеи, а с другой – консервативно стремятся сохранить академические традиции и свою культуру, коренящуюся в прошлом. Результаты нашего исследования показывают: консервативность университетов объясняется тем, что их нынешнее руководство и профессура сформировались в период предыдущих государственных реформ и научились эффективно действовать именно в тех, прошлых обстоятельствах. Такие вузы и особенно их коллективы стремятся сохранить условия, при которых они умеют поддерживать эффективность. Многие пожилые преподаватели просто стараются сохранить свои рабочие места.

Университеты кажутся консервативными еще и потому, что государство неявно отвело им роль, консервативную просто по сути своей: вбирать все больше выпускников школ и давать им квалификацию бакалавра и более узкую профессиональную квалификацию на основе относительно жестких негибких стандартов. Для такой роли не нужно инновационных методик или усилий по улучшению качества; напротив, исследовательская деятельность, постоянное пребывание «на фронтире» способствуют тому, что преподаватели совершенствуются в своем предмете, что, впрочем, может пойти вразрез с собственно образовательным процессом, когда, по мере расширения образования, обучать требуется все больше студентов.

В главе 5 мы детально рассмотрим, как акторы в университетах реагируют на попытки государства изменить национальные системы высшего образования при помощи финансовой политики, законодательных мер и других прямолинейных стратегий. В рассматриваемых нами четырех странах стратегии эти весьма различны, как различны и реакции университетов на них – что и не удивительно, учитывая разную политическую обстановку в этих странах. Профессорско-преподавательский состав и администраторы вузов научились действовать так, чтобы реализовывать свои интересы в сформировавшихся структурах, поэтому сохранение этих структур в неизменном виде – том, который они уже знают и понимают, – совпадает с интересами этих акторов. В то же время на сцену выходят новые акторы – авторы реформ в правительстве, социальные предприниматели – и создают новые институты либо пытаются преобразовать существующие (например, так, чтобы они превратились в университеты «мирового класса»), что обычно поддерживается и государственной политикой. И в интересах этой второй группы акторов – совсем другой набор целей. Мы проанализируем это противоречие между старыми и новыми институтами (и поддерживающими их акторами) – а пока заметим лишь, что чаще всего оно порождается противоречиями внутри государственной властной структуры. В России, Индии и Бразилии это выражено в большей степени, чем в Китае; и больше влияет на формирование общего русла развития системы высшего образования в России и Индии, чем в Бразилии (где стремительно растущий частный сектор не испытывает особого давления со стороны государственных институтов) или в Китае. И все же такого рода противоречия имеют место во всех четырех странах и оказывают определенное воздействие на ход изменений даже в Китае, где управленцы и профессура всех университетов, как правило, склонны следовать заданной сверху линии изменений, независимо от того, выиграет от этого их собственный университет или нет.

Наше исследование систем высшего образования во многом отличается от теорий, которые были положены в основу предыдущих работ. В предыдущих исследованиях движущей силой перемен называются сами университеты и их поведение, глобальные экономические силы или глобальная институциональная культура. А мы во главу угла ставим национальное государство и то, как оно нащупывает возможные пути воздействия на расширение системы высшего образования, достижение справедливости и повышение качества – и преобразует их в политику реформ.

Мы иначе, нежели это делается традиционно, рассматриваем и высшее образование в контексте теперешней глобализации. Интернационализацию обучения и преподавания, образовательные технологии, а также вопросы сопоставления государственного и частного мы отодвигаем на второй план, а на первый выводим концептуальную рамку более общего свойства – ключевыми силами изменений в ней выступают политика, экономика и идеология.

Институты также играют определенную роль в нашей модели. Они по-разному реагируют на давление со стороны государственной политики и вызовы глобализации. Но причиной этих различий совсем не обязательно являются индивидуальные особенности игроков. Есть целый ряд причин, обусловливающих институциональные различия: среди них – разная роль этих институтов во время предыдущих государственных реформ и связанные с их предыдущей ролью финансовые стимулы и сигналы (в том числе и в сфере регулирования), прямые директивы и контроль (так, в Китае президент университета назначается правительством; в России правительство может напрямую влиять на отбор кандидатов на позицию ректора), поступающие от государства, занятого решением своих текущих задач.

В центре нашего анализа – государство, однако будет неправильным искать одну-единственную теорию, которая объяснила бы реакцию стран БРИК на внешнее воздействие, побуждающее их расширять сферу высшего образования и совершенствовать его качество. Любое государство должно воспроизводить свою политическую власть – просто чтобы выживать, и в разных теориях государства предлагаются разные взгляды на то, как именно воспроизводится политическая власть: имеют ли избиратели контроль над этим воспроизводством; оказывают ли властные группы интересов воздействие на электорат; принадлежит ли политическая власть тем, кто контролирует капитал, а через капитал – и экономику; или же власть – включая необходимые знания, средства коммуникации, идеологию и инструменты подавления диссидентских настроений – концентрируется непосредственно во властных структурах (краткий обзор см. в работе: [Сагпоу 1984]). Однако все эти теории привязаны к определенному историческому контексту тех обществ, в которых они разрабатывались, а страны БРИК имеют очень разную политическую, экономическую и социальную историю. Поэтому трудно подобрать какую-то одну теорию, которая объяснила бы их поведение.

Тем не менее, несмотря на их такую разную историю, в условиях сегодняшней глобальной экономики все страны БРИК объединяет как минимум то, что в воспроизводстве политической власти они опираются прежде всего на поиск политической легитимности: стремятся обрести ее внутри своей страны и за ее пределами, а особую роль в этом процессе отводят политике в области высшего образования.

Основополагающий тезис таков: рассматриваемые государства используют распространение образования (в целом, включая и высшее), чтобы стимулировать накопление капитала в руках власть имущих (будь то частные капиталисты или само государство), поддерживая в глазах рабочих и служащих образ этой власти как единственно законной [Offe 1973]. Согласно этой теории, образование помогает реализовывать личные интересы государственных акторов (включая интеллектуальную элиту в государственных университетах), направленные на увеличение государственных доходов и воспроизводство власти [Weiler 1983]. Представители государственной бюрократии могут иметь разные мнения относительно того, как лучше всего воспроизводить государственную власть – иными словами, как получать и затем использовать доходы государства. Однако как бы ни конкурировали бюрократические группы между собой, все они представляют государство, которое должно либо подтвердить законность своих притязаний, либо рухнуть. Распространение образования и его реформа выгодны государству, поскольку чем больше выбор в сфере образования и чем выше его качество (с точки зрения конкурирующих между собой государственных чиновников), тем больше у рабочих шансы найти работу, тем больше рабочие рассчитывают на то, что они сами и их дети смогут подняться по социально-экономической лестнице; при этом увеличивается и прибыльность капитала: повышается производительность труда рабочих, которая, в свою очередь, увеличивает доходы государства и тем самым укрепляет власть чиновников и подтверждает ее законность.

Страны БРИК весьма различны по политическому и экономическому устройству. В Китае и России вроде бы рыночные экономики, однако в них сильны нотки государственного капитализма. В России значительная доля капитала контролируется относительно небольшой группой индивидов, связанных с государственной властью. В Китае коммунистическая партия до сих пор контролирует использование капитала, но не «владеет» им в том смысле, в каком им владеет государственная олигархия в России. При этом китайское государство, контролируемое коммунистической партией, имеет гораздо больше рычагов прямого воздействия на экономическую и политическую систему, чем российское государство. Тем не менее оба этих государственных режима – контролирующих средства массовой информации и другие идеологические инструменты и оказывающих заметное влияние на капитал, – стремятся обосновать законность своих притязаний внутри страны и за ее пределами, поскольку легитимность важна для поддержания контроля над экономикой и властными структурами.

Легитимность включает выработку такой политики в области высшего образования, которая будет учитывать повышенный спрос на него со стороны семей и работодателей, а также международную идеологию, высоко возносящую элитные исследовательские университеты. России и Китаю не обязательно особо прислушиваться к мнению класса капиталистов, независимых от государства и, возможно, считающих, что государственные средства уместнее было бы потратить на прямые субсидии капиталу, а не на массовое образование. И тем не менее государственные капиталисты в России и Китае (как и капиталистическая элита в иных традиционных капиталистических странах) беспокоятся о том, чтобы в университетах не учили идеям, которые будут угрожать их контролю за капиталом и принятому курсу экономического развития. И в обеих странах представления о контроле со стороны капитала над политическими и экономическими процессами порой вступают в противоречие с представлениями о контроле над ними со стороны политической иерархии.

Бразилия и Индия – более демократические капиталистические государства с сильным колониальным наследием. Для объяснения того, почему они развивают свои образовательные системы так, а не иначе, тоже можно подобрать множество самых разных теоретических концепций. Есть немало подтверждений, что Бразилия и Индия склонны к стратегиям, позволяющим им плотно контролировать систему высшего образования; в разные периоды они распространяли его то более, то менее активно; а все попытки улучшить его качество пока не увенчались заметным успехом. И можно убедительно показать, что такие стратегии отражают реакцию государства на представления частных (и государственных) капиталистов об экономическом развитии и на давление рабочего класса, желающего улучшить свои шансы на хорошие рабочие места и получить надежду на социальную мобильность.

Ключом (во всяком случае, одним из) к пониманию поведения государства в Индии и Бразилии является разделение власти между центральным аппаратом и региональными штатами. Примечательно, однако, что менее поколения назад распространение образования в Бразилии и Индии шло очень медленно – медленнее, чем в других развивающихся странах. Не менее примечательно и то, что их открытость глобальной экономике – отражающая перемену взглядов элиты относительно экономического развития (а в Бразилии также – сильнейшее давление со стороны США и зарубежных кредиторов) – связывается как раз с началом стремительного расширения доступа к образованию. В Индии она ассоциируется также с передачей политических полномочий в провинции и укреплением позиций региональных партий в центральном правительстве – все это происходило на фоне глобализации экономики (примерно в 1990 г.) и политической необходимости расширять систему образования.

В последующих главах, на основе описанной выше концептуальной рамки, мы постараемся объяснить, как же страны БРИК изменяют свое высшее образование. Для анализамы используем следующие источники: вторичные данные о национальных рынках труда и финансировании высшего образования; материалы интервью – опрошены представители 30–40 технических вузов в каждой стране по вопросам финансирования образования, его распространения, оценки своего места в общей структуре высшего образования; результаты опроса нескольких тысяч студентов выпускных курсов в каждой стране; официальные данные о результатах вступительных экзаменов; информацию от работодателей; сведения об учебных курсах и наблюдения за занятиями; государственную статистику; материалы других национальных и международных обследований.

Мы покажем, что в основе изменений в сфере высшего образования в этих странах действительно находится государство. В главе 2 рассматривается, как стремительно правительства всех стран БРИК расширяли охват высшим образованием на протяжении последних 15 лет, причем Китай стартовал с относительно низких значений, Россия – с очень высоких. В главе 4 мы обсудим, какие финансовые стратегии они использовали для этого: Бразилия и Индия опирались в основном на доходы от платы за обучение, расширяя прием в частные колледжи, Китай и Россия – расширяли платный прием в государственных вузах. Глава 3 объясняет, почему основной причиной, сделавшей возможным такое распространение образования за счет прямых частных вливаний, был высокий (и растущий) уровень отдачи от образования для выпускников вузов, особенно специализирующихся в инженерных и компьютерных науках, бизнесе и экономике.

Как показывает наше исследование (подробнее мы расскажем об этом в главах 4 и 7), страны БРИК пытаются улучшить качество образования, прежде всего, вкладывая больше ресурсов в несколько элитных исследовательских университетов – т. е. следуя логике движения к университетам «мирового класса» и рассчитывая при этом, что вузы второго и третьего «эшелонов» будут заниматься массовым обучением студентов с гораздо меньшими затратами, причем в Бразилии, Китае и России эти затраты в расчете на одного студента все более и более сокращаются по сравнению с элитными университетами. Насколько мы можем судить, таким массовым вузам предоставили больше автономии, но у них нет особенных стимулов гнаться за качеством, зато есть стимулы удерживать расходы на обучение на низком уровне (см. об этом главу 5). Представляется, что повышение стандартов качества и контроль качества для массового высшего образования имеет гораздо меньший приоритет для правительств БРИК, чем поддержка нескольких элитных университетов, которые смогут стать конкурентоспособными на международной арене.

В главе 7 мы рассмотрим качество обучения в странах БРИК, особенно в области инженерных и компьютерных наук; проанализируем возможные причины различий в качестве между элитными и массовыми вузами. Качество в высшем образовании с трудом поддается четкому определению, и еще труднее оценить его количественно. Однако мы проанализируем целый ряд индикаторов, которые помогут нам понять, насколько эффективны системы высшего образования в странах БРИК. Нам представляется, что качество выпускников в этих четырех странах весьма неравномерно, причем наибольшие различия наблюдаются между элитными и массовыми вузами. Это растущее противоречие между элитными и массовыми вузами поднимает серьезные вопросы о качестве огромного большинства выпускников университетов в долгосрочной перспективе.

И все же, несмотря на указанное противоречие, опрошенные нами в Китае, Индии и России выпускники-инженеры и компьютерщики, как правило, вполне удовлетворены полученным образованием и своими карьерными перспективами (подробнее об этом см. главу 6). Иными словами, расширив доступ к высшему образованию, пусть и объективно невысокого качества, страны БРИК смогли соответствовать ожиданиям большинства студентов. Россия обеспечила доступ к высшему образованию почти для всей возрастной когорты. В Китае также, с учетом нынешней демографической ситуации, к 2020 г. значительная часть этой возрастной когорты получит доступ к высшему образованию. Бразилия и Индия, в которых доля студентов вузов в возрастной когорте не так велика, вводят специальные социальные программы, благодаря которым в вузы смогли поступить представители социально уязвимых групп. Не исключено, что причина «удовлетворенности» студентов своим образованием – в том, что они просто не вполне представляют себе, с чем сравнивать, а также в том, что любое высшее образование имеет хотя бы какую-то рыночную ценность, и поэтому их удовлетворенность (равно как и их родителей) важна, скорее, для политической легитимности государства.

В главе 8 мы также покажем, что Бразилия и Индия, возможно, в силу своего демократического устройства и относительно не такого массового характера высшего образования, а также благодаря весомой доле избирателей с низкими доходами, больше внимания уделяют обеспечению справедливого доступа к высшему образованию и не так фокусируются на его качестве. Россия и Китай – более авторитарные государства и мировые военные державы – напротив, очень щепетильно относятся к своему положению в мире, и после десятилетий существования политической системы, во главу угла ставившей справедливость, теперь больше озабочены построением качественных элитных университетов, чем доступом низкодоходных групп к образованию. Такой подход вполне логичен для России с ее большой долей молодежи, поступающей в вузы (включая и представителей социально уязвимых групп), но вот в Китае недостаточное внимание к проблеме справедливого доступа может иметь негативные последствия для развития страны – как политические, так и экономические.