Текст книги "Массовое высшее образование. Триумф БРИК?"

Выводы о великом шествии образования

В последнее десятилетие XX в. четыре мировые державы с самой большой численностью населения начали процесс существенного расширения своих систем высшего образования. В трех из этих стран – Китае, Бразилии и Индии – еще в середине 1990-х годов лишь малая часть релевантной возрастной когорты обучалась в вузах. Однако эта ситуация стремительно изменилась в Бразилии и Китае; в Индии же, даже несмотря на относительно небольшие изменения общих пропорций (хотя в последние годы все более меняются и они), в силу просто очень большой численности населения распространение высшего образование огромно в абсолютном выражении. В России, благодаря полувековому господству коммунистической идеологии, подчеркивавшей необходимость высококвалифицированных технических специалистов для поддержки советского военно-промышленного комплекса, доля молодежи, обучающейся в вузах, и так была велика.

Само распространение системы высшего образования здесь происходило иначе, чем прежде в других странах. В отличие от Соединенных Штатов Америки и Европы (и даже России в начале XX в.), для привлечения в систему высшего образования новых студентов в таком количестве все страны БРИК во многом опирались на средства от платы за обучение, т. е. на средства самих студентов и их семей. Россия и Китай сделали акцент на введении платных мест в государственных вузах и открытии частных вузов, которые приняли на себя «излишки» спроса, а Индия и Бразилия поощряли распространение частных университетов и колледжей, взимающих со студентов плату за обучение, – так что в Бразилии лишь четверть студентов обучаются в государственных вузах. В результате государственные университеты, полностью субсидируемые правительством, которые все еще являются основной формой организации высшего образования в Европе идо 1970-х годов были нормой в США, существуют в России и в Бразилии и поныне, но обслуживают меньшинство студентов.

Еще одной особенностью распространения высшего образования стал высокий конкурс в более престижные вузы, регулируемый вступительными экзаменами, – это продолжение и расширение «меритократического» движения, начавшегося в США в 1940-е годы, со всеми его недостатками. В то же время все эти страны предоставляют возможности практически каждому выпускнику средней школы поступить хоть на какую-то программу высшего образования, особенно если он готов платить. Таким образом, в Бразилии, Китае и Индии, где доступ в «хорошие» государственные университеты остается относительно ограниченным, социальный статус студентов в частных вузах выше, чем социальный статус студентов в государственных вузах, несмотря даже на то, что поступить в последние гораздо труднее. В целом в хороших государственных университетах здесь обучаются студенты также из семей с очень высоким социальным статусом, но доля студентов из низших социальных слоев постепенно растет, и более заметно это именно в государственных вузах.

Как мы покажем в главе 4, данный факт приводит к интересной модели распределения государственного финансирования и выделения субсидий: их получают наиболее способные студенты из высших социальных классов, тогда как менее способные студенты из высших же социальных классов вынуждены платить за обучение, и платить немало, в менее качественных частных вузах. В любом случае, доступ в вузы для абитуриентов из низших социальных классов остается ограниченным в Китае и Бразилии; в России высшее образование охватывает все социальные слои; а в Индии студенты из низших каст могут поступать в вузы благодаря мощной программе социальной поддержки. В Бразилии социальные программы, реализуемые государственными университетами, и особые правительственные программы, направленные на расширение приема в частные вузы абитуриентов из низкодоходных семей и темнокожих абитуриентов, также постепенно начинают менять социальную структуру студенческого контингента.

Одно из ключевых отличий Китая от других стран БРИК – относительные цифры набора на технические специальности. В Китае студенты инженерных специальностей составляют порядка 32 % всех студентов бакалавриата, и эта доля более велика в элитных университетах, чем в неэлитных. Более 40 % аспирантов в Китае защищают диссертации, так или иначе связанные с инженерными науками. Если учесть гигантскую численность студентов вузов в Китае, то и численность выпускников, окончивших программы в области инженерных и компьютерных наук, оказывается немаленькой: в 2009 г. она составила более 700 тыс. выпускников вузов и более 15 тыс. аспирантов [NBS 2010; NSF 2010]. В России набор на технические специальности растет не так быстро, как набор в целом (быстрее всего растет набор на специальности «Экономика» и «Менеджмент»), при этом все равно примерно каждый седьмой студент здесь обучается той или иной технической специальности. Контингент абитуриентов здесь непропорционально (на фоне общего набора) распределяется по вузам в соответствии с установленным министерством планом приема на бюджетные места. Таким образом, в отличие от Китая (впрочем, также Индии и Бразилии), инженерное дело здесь не пользуется особенной популярностью у абитуриентов. Как мы покажем ниже, это довольно парадоксально, поскольку уровень отдачи от технического образования – наряду с уровнем отдачи от образования в области экономики и менеджмента – остается одним из самых высоких на российском рынке труда.

В Китае доля студентов, специализирующихся в области инженерных наук, очень велика, но остается стабильной. В Индии и Бразилии, напротив, растущий спрос на инженеров со стороны рынка труда оказывает заметное влияние на структуру набора. Так, в 2010 г. на инженерные и технические образовательные программы в Индии поступило 17 % абитуриентов, и это в 2 раза больше, чем 10 лет назад. А в Бразилии, где эта доля увеличивается медленнее и пока остается самой маленькой среди стран БРИК, в 2010 г. она составила уже 1 1 % и в ближайшие пять лет вполне может обогнать российские показатели.

Хотя в Китае почти все обучение на инженерных программах платное, а в России – бесплатное, в обеих странах большую роль для этих программ играет значительное государственное софинансирование. В Бразилии это не так: более 60 % студентов в частных вузах оплачивают полную стоимость обучения (и все равно это меньше, чем то, что платят более 73 % студентов в частных вузах), а в государственных вузах более 35 % студентов получают полную субсидию. Индия в этом отношении крайний случай: более 90 % студентов-инженеров обучаются в частных вузах. Хотя многие программы и получают софинансирование со стороны государства, а также контролируются в части взимаемой стоимости обучения, софинансирование инженерных программ здесь гораздо ниже, чем в России и Китае.

Разнообразие стратегий, применяемых странами БРИК, чтобы справиться с растущим спросом на высшее образование и при этом подготовить рабочую силу в соответствии с требованиями XXI в., дает нам богатый материал, чтобы разобраться, как государства решают вопрос предоставления ценных общественных благ на фоне текущей экономической и политической ситуации. Далее мы переходим к подробному анализу и рассмотрим, как эти развивающиеся экономики финансируют свои системы высшего образования, почему они следуют именно таким стратегиям и кто в конечном счете платит за расширение доступа к высшему образованию и выигрывает от него. Все это позволит нам многое узнать о сущности этих обществ, а еще больше – о том, как каждая из этих стран видит свою роль в экономическом и социальном развитии.

3. Экономическая отдача от инвестиций в высшее образование и ее роль в странах БРИК

Основная причина, почему отдельные люди и правительства инвестируют в образование, заключается в том, что они рассчитывают получить от него экономическую отдачу. Это не единственная причина для инвестиций, но очень важная. Выбирая, какое образование дать (купить) своим детям, семьи серьезно взвешивают затраты и выгоду. Обучение обходится дорого, и потому ясное понимание его экономической стоимости помогает семье и обществу оправдать расходы на него. Когда высшее образование финансируется государством – т. е. для семей возможность или невозможность платить за образование не является решающим фактором, в вузы идет больше абитуриентов. Когда экономическая отдача от образования невелика, особенно если речь идет о высшем образовании, то и интерес к обучению в вузе не слишком выражен, и даже поступившие не ставят себе целью непременно завершить обучение. В некоторых экономически развитых странах – например, в Италии – несмотря на то что высшее образование предлагается практически бесплатно, доля молодых людей, успешно заканчивающих обучение, на удивление невелика. Возможное объяснение связано с тем, что средняя отдача от образования здесь тоже низкая [Boarini, Strauss 2010]. Выпускники итальянских университетов зарабатывают больше, чем выпускники средних школ, но, по всей видимости, недостаточно, чтобы побудить молодежь продолжать обучение и проводить время за партой. Как мы покажем, поскольку коммунистические государства намеренно сдерживали рост заработной платы, в России в последние два десятилетия перед распадом Советского Союза спрос на высшее образование тоже был относительно низким[29]29
  Еще одно историческое явление – в мире все больше стран, где большинство выпускников составляют женщины, – тоже можно объяснить более высокой отдачей от высшего образования для женщин. Более образованная женщина с большей вероятностью сможет хорошо зарабатывать, хотя их абсолютные доходы для всех уровней образования все равно остаются ниже доходов мужчин. Если женщины понимают, что они заработают меньше мужчин, если не пойдут учиться в университет – т. е. что их возможности найти хорошую работу, не требующую высшего образования, еще более ограничены, – то они будут более мотивированы после окончания школы продолжать обучение в вузе и успешно его завершить. Судя по всему, именно это и происходит сейчас по всему миру. Возможностей на рынке труда для женщин стало больше, при этом более равными они являются в сферах, требующих более высокого уровня образования. Одна из причин этого – в том, что во многих странах профессии, связанные с государственным управлением, предъявляют больше требований к тендерному равенству и более открыты для женщин, чем частный сектор; ну и, соответственно, в том, что львиная доля рабочих мест в сфере государственного и муниципального управления требует высшего образования.


[Закрыть].

В этой главе мы постараемся объяснить вот какое явление: в первое десятилетие 2000-х годов частная и социальная отдача от высшего образования в странах БРИК была относительно высока и продолжала расти, в том числе по сравнению с отдачей от инвестирования в среднее образование, – особенно явно это проявлялось в техническом образовании; эта относительно высокая отдача помогает понять, и почему страны БРИК так стремительно расширяли прием в вузы, и почему им удалось переложить издержки предоставления образовательных услуг на плечи семей (введя плату за обучение).

Мы покажем также, что там, где уровень отдачи от образования наиболее высок или где он растет быстрее всего – в Бразилии, Индии и Китае в сфере технического образования, в России на направлениях подготовки, связанных с экономикой и менеджментом, – там же наблюдается и самое сильное «давление» по поводу расширения высшего образования, и самая большая доля сектора, где издержки по предоставлению образовательных услуг несут сами семьи, напрямую оплачивая эти услуги. Поскольку, как мы уже говорили, нас особенно интересует распространение образования в области инженерных и компьютерных наук – в силу той роли, какую выпускники этих программ будут играть в дорогостоящей высокотехнологичной экономике, – мы рассчитали относительную отдачу от инженерного образования по сравнению со средней отдачей от высшего образования. И тут выясняется, что выпускники инженерных специальностей почти всегда очень хорошо устраиваются на фоне других. В Индии то давление, которое заставляет расширять предложение в сфере высшего образования, направлено прежде всего на программы подготовки в области инженерных (и компьютерных) наук, а также экономики и менеджмента (отдача от которых может быть даже выше). В Бразилии, Китае и России это выражено не так явно, хотя уровень отдачи здесь тоже высок. Мы попытаемся объяснить это явное противоречие. И это поможет нам разобраться в различиях между обществами и их рынками труда, а также в том, как эти различия влияют на то, в каком объеме и каким, собственно, образом государство финансирует систему высшего образования.

Действительно ли государства инвестируют в высшее образование из-за высокого уровня отдачи?

Предположение, что государства инвестируют в распространение высшего образования потому, что таким образом они реагируют на экономическую отдачу от него, может ввести в заблуждение. Вот уже несколько десятилетий, опираясь на весьма условно убедительные данные (например, [Psacharopoulos, Patrinos 2004]), международные агентства и средства массовой информации пытаются убедить нас в том, что образование способствует экономическому росту и потому-то правительствам так важно расширять доступ к образованию. Чуть позже, когда появилась масса данных международных тестов, некоторые агентства и СМИ, ратовавшие прежде за расширение доступа, сместили акценты и принялись призывать к улучшению качества обучения: якобы только повышение качества каждого года, проведенного в системе образования, приведет к экономическому росту [UNESCO 2005].

Действительно ли есть прямая связь между более образованной рабочей силой и темпами экономического роста? Действительно ли правительства реагируют на такие доводы, как это описано в нашей модели (см. главу 1, рис. 1.1)? Действительно ли страны БРИК в последние 20 лет расширяли свои системы высшего образования потому, что они рассчитывают на высокую экономическую отдачу от него? В этой главе мы постараемся показать, что ответ на эти вопросы, скорее всего – да, но не столь прямолинейно. Если для индивидов, инвестирующих в высшее образование, уровень отдачи высок – иными словами, более образованная рабочая сила оказывается более производительной, – то на правительство будет оказываться политическое давление расширить доступ к образовательным услугам, причем на все более высоких этажах образовательной системы.

Демократически избранные правительства – как, например, в Бразилии и Индии – могут позволить себе не поддаваться на такое давление, правда, рискуя подорвать свою политическую легитимность. Одной из проблем для демократических правительств в отношении инвестиций в образование является то, что отдача от образования видна только в долгосрочной перспективе – гораздо более долгосрочной, чем остаются у власти конкретные руководители. Даже с учетом этого политическое давление со стороны семей, желающих улучшить экономические возможности своих детей, пожалуй, является ключевым рычагом, в результате действия которого демократические правительства в капиталистических государствах решают расширить доступ к образованию.

Две из рассматриваемых нами стран БРИК – Китай и Россия – долго жили при коммунистическом режиме, когда подчеркивалось, что достижение целей экономического развития возможно только с образованными гражданами. Правительства этих стран верили, что более образованная рабочая сила будет способствовать экономическому росту и что они останутся у руля еще достаточно долго, чтобы успеть воспользоваться политическими выгодами от этого роста [Carnoy, Samoff 1989].

До 1990-х годов в Китае и России инвестиции в образование осуществлялись в соответствии со спускаемой сверху стратегией, а сама эта стратегия определялась задачами политического развития. В конечном счете, однако, по мере того как экономический рост становился все более важным для легитимации авторитарного режима, правительства плавно скорректировали свои стратегии (в Китае) или вошли в полосу коренных преобразований (в России). К 1990-м годам политики в обеих странах ощущали давление – достижение долгосрочных экономических целей должно быть завязано на расширении высшего образования. Поскольку подобные авторитарные государства имеют долгосрочные горизонты политического планирования, они стараются легитимизировать свою власть и делают это при помощи инвестиций в «долговызревающие» точки роста – например, в образование. Этого подхода они придерживаются и в условиях рыночной экономики (испытывающей, впрочем, сильное влияние со стороны государства).

Таким образом, при построении модели, объясняющей, почему государство расширяет доступ к высшему образованию и может быть заинтересовано в том, чтобы улучшать его «качество», важно учесть такой фактор, как отдача от образования. Высокий уровень частной отдачи от высшего образования – т. е. уровень заработка индивида превышает его издержки на получение образования – побуждает индивидов инвестировать в свое высшее образование и оказывает политическое давление на государство, заставляя его расширять доступ к высшему образованию для сохранения его политической легитимности. А высокий уровень социальной отдачи – т. е. более высокий заработок индивидов плюс любые полезные «экстерналии» для общества в целом, по сравнению с частными и общественными издержками – побуждает государство вкладывать больше ресурсов в высшее образование, чтобы улучшить экономический рост, и чем дальше горизонты политического планирования государства, тем более оно заинтересовано, чтобы инвестировать в высшее образование.

Высокий уровень отдачи и финансирование высшего образования

Вопрос, почему высокий уровень частной отдачи позволяет государству переложить издержки предоставления образовательных услуг на студентов и их семьи, – более простой. Когда уровень частной отдачи от высшего образования высок и, возможно, продолжает расти, то государству относительно легко убедить население, что ему выгодно оплатить хотя бы часть издержек, которые несет вуз. В отличие от ситуации во многих европейских странах, где уровень частной отдачи довольно невелик (см. [Boarini, Strauss 2010]), уровень отдачи от высшего образования в Бразилии и Китае очень высок, а в Индии и России он высок для выпускников образовательных программ определенного профиля – например, менеджмента, экономики и инженерного дела. В Бразилии почти 75 % студентов платят за свое обучение частным вузам, а в Китае 100 % студентов платят за обучение в государственных или частных университетах. Бразильскому или китайскому правительству было бы непросто заставить семьи платить за такое расширение системы высшего образования, если бы уровень отдачи от него не оказывался достаточно высоким, чтобы семьи смогли ощутить разумность своих вложений. В Индии и России уровень отдачи высок именно для тех программ, на которых наиболее высока стоимость обучения и на которые самый большой платный прием. Аналогично, если бы частная экономическая отдача от этих вложений не была достаточно высока, индийское и российское правительства не смогли бы убедить население финансировать расширение высшего образования по этим направлениям за свой счет.

Уровень отдачи от образования

Прежде чем перейти к анализу того, как меняется экономическая отдача от высшего образования в странах БРИК, следует объяснить, что же в точности понимается под такой «отдачей», и указать на неизбежные недостатки, связанные с расчетом экономической ценности высшего образования для индивидов и общества в целом.

С точки зрения индивида, отдача от прохождения дополнительного обучения измеряется более высоким доходом (после уплаты налогов), который индивид сможет получать благодаря тому, что он успешно прошел эту подготовку, а также преимуществами в сфере потребления, которые привносит образование в повседневную жизнь, – например, более широкие возможности получать удовольствие от культурного досуга или более высокий социальный статус; плюс прямые потребительские выгоды, проистекающие просто от пребывания в образовательной среде и наслаждения процессом обучения. Учиться в школе или университете нравится не всем – обычно это не нравится тем, чьи академические успехи не слишком велики, так что для них прямой потребительский эффект может быть и негативным. И это может оказаться важной причиной, почему люди бросают школу.

Частные образовательные издержки включают упущенные доходы – те, которые индивиды могли бы получать за время пребывания в школе или вузе; дополнительные расходы, связанные с получением образования, – например, покупка школьной формы, учебников, оплата проезда и стоимости обучения; а также возможный негативный потребительский эффект от необходимости сидеть в классе. Поскольку эти издержки становятся явными рано – на начальном пути взвешивания издержек и преимуществ, то они оказывают гораздо большее воздействие на принятие решений об инвестициях в образование. Проблема заключается в том, что частные издержки – играющие такую важную роль в принятии решения об инвестициях в образование (такие как упущенные доходы или дополнительные расходы обучающихся, связанные с посещением школы или вуза), – могут затруднять измерение частной выгоды.

С точки зрения общества выгода от дополнительного образования выражается в выгоде для получившего его индивида плюс в «экстерналиях», какие приносит обществу более образованная рабочая сила и в целом население. Такие «экстерналии» распространяются на все население, а вовсе не ограничиваются теми гражданами, кто больше сил потратил на свое образование. Проявляться это может в более цивилизованном коллективном поведении, более продуктивной трудовой атмосфере, появлении научных инноваций с широкими положительными последствиями для общества, в более мудром выборе политических руководителей, в более взвешенном использовании природных ресурсов и более крепком здоровье нации. В некоторых моделях экономического развития получается так, что более образованные работники повышают производительность труда всех остальных. Социальные издержки от дополнительного образования рассчитываются как сумма государственных расходов на образование плюс издержки, которые несут сами индивиды.

Поскольку все эти издержки и выгоды оказываются растянутыми на долгий временной отрезок, нам нужен инструмент, который позволит измерить предпочтения на данный конкретный момент времени. Экономисты, желая измерить ценность образования с учетом фактора времени, чаще всего используют уровень отдачи от образования. Уровень отдачи эквивалентен процентам от сбережений, дивидендам на инвестиции в акции, недвижимость или любые другие инвестиции с отложенным принципом отдачи.

Подсчитать уровень отдачи от образования непросто. Если работник, окончивший университет, зарабатывает больше работника, окончившего только среднюю школу, это не значит, что различие в доходах обусловлено только полученным образованием. Индивиды, окончившие колледж или более престижный университет, могут быть на рабочем месте более продуктивными вовсе не потому, что они дольше учились или окончили хороший вуз, а потому, что они в принципе легче обучаются тем навыкам, какие требуются на рабочих местах с высокой производительностью – независимо от того, есть ли у этих индивидов дополнительное (или более престижное) образование [Dale, Krueger 2002]. Приписывая более высокие заработки только лишь навыкам, какие студенты усвоили в колледже, мы переоценим значимость высшего образования для тех, кто не так способен к обучению (по сравнению с выпускниками колледжей). Аналогично, если на успешное окончание колледжа влияют социальные преимущества студента (например, более высокий доход его семьи), то не слишком способные студенты из более высоких социальных классов с большей вероятностью успешно окончат колледж, чем более способные студенты из низших классов. В таком случае дополнительный доход и диплом об окончании колледжа отражает скорее ценность социального происхождения, а не способностей индивида, но уровень отдачи от высшего образования все равно окажется завышенным. Возможно, семьи знают об этом, потому что менее способные студенты из низших социальных классов реже инвестируют в высшее образование, чем более способные студенты из высших социальных классов. Даже с учетом этого, если частный уровень отдачи от инвестиций в высшее образование, измеряемый как различие в уровне доходов, оказывается высоким, поступить в вузы будут стремиться больше молодых людей, чем в случае, когда уровень отдачи низкий.

Кроме того, если мы предполагаем, что женщины и представители меньшинств сталкиваются с другими условиями на рынке труда, нежели мужчины, представляющие большинство, то мы должны попытаться отдельно оценить уровень отдачи от высшего образования для них. Женщины и меньшинства могут подвергаться дискриминации, поэтому их заработки могут не отражать их «истинной» экономической производительности. Мы сможем многое узнать о мотивах мужчин и женщин, побуждающих их продолжить образование, если разберемся, как различается для них уровень отдачи на образовательные инвестиции.

Как правило, поскольку экстерналии трудно измерить, социальный уровень отдачи оценивается через те же средние потоки заработков, что и в случае частной отдачи, просто потом к нему прибавляется подоходный налог. Столь грубые расчеты социальных выгод очень ненадежны. Различия в заработке совсем не обязательно совпадают с различиями в производительности труда, особенно в случаях, когда много индивидов с определенным уровнем образования (например, высшим) работает в сфере государственного управления (или так называемой «бюджетной сфере») или в олигополизированных секторах частной промышленности и сферы услуг. С точки зрения отдельного индивида, не так уж и важно, какими факторами обусловлены дополнительные заработки: решение индивида об инвестициях все равно основывается на ожидаемом уровне отдачи. А вот для общества важно понять, что же стоит за более высокими доходами, потому что от этого зависит его решение, инвестировать в образование еще больше или нет.

Экономисты вот уже полвека ломают копья, пытаясь разобраться в этих вопросах, и изрядно продвинулись. Общий вывод, к какому они пришли, таков: несмотря на весь комплекс факторов, связанных с обучением, способностями студента и его социальным происхождением, само по себе обучение не влияет на уровень заработка [Ashenfelter, Krueger 1994; Ashenfelter, Rouse 1998; Card 2000; Angrist, Krueger 2001]. Более того, уровень отдачи от образования, измеряемый как различия в заработке, судя по всему, подтверждается гипотезой, что более образованная рабочая сила способствует экономическому росту – иными словами, что различия в заработках в определенной степени отражают различия в производительности труда [Krueger, Lindahl 2001].