Текст книги "Что такое интеллект и как его развивать"

Глава 4
Как усовершенствовать школы

Я отпускал его одного бегать по улицам, когда он был малышом, чтобы он сам выпутывался из беды.

Это единственный способ сделать мальчика сметливым, сэр.

– Чарльз Диккенс,

«Посмертные записки Пиквикского клуба», 1836

ЕСЛИ ЛЮДИ ЗА ПОСЛЕДНЕЕ столетие стали умнее, отчасти благодаря более длительному и качественному образованию, то возникает вопрос: можно ли усовершенствовать учебные заведения так, чтобы еще выше поднять уровень интеллекта населения? И если эта перспектива реальна, то что именно нужно делать, чтобы школы стали еще лучше, чем сегодня? Эти вопросы особенно актуальны для американцев, так как США значительно отстают от других развитых стран по уровню образовательных достижений. Американские учащиеся, которые по общему уровню знаний занимают 95-ю процентиль, по меркам наиболее успешных в этом отношении стран оказались бы всего на 75-й. Способности самых продвинутых американских учащихся – 5 %, выбравших углубленную программу изучения математического анализа, и 1 %, выбравших углубленную программу по физике, – примерно соответствуют способностям лучших 10–20 % учащихся из других стран. Так что, даже сравнивая самых лучших, мы видим, что США серьезно отстают от других развитых стран.

Школам есть куда развиваться, так давайте же посмотрим, что можно сделать для того, чтобы дети становились умнее и образованнее.

Имеют ли значение деньги?

Существует ряд любопытных данных по поводу того, что действительно важно, а что нет. Начиная с 1970-х годов исследователи утверждали, что количество потраченных на школу денег мало влияет на эффективность обучения в ней. Такой вывод обычно основан на проведении множественного регрессионного анализа, в котором рассматривается большое число переменных и определяется, какие из них имеют значение. Исследователи ставили перед собой задачу выяснить, влияет ли финансирование само по себе на качество образования. То, что получилось в результате, можно свести к следующему: если рассматривать школы, в которых учатся дети из богатых белых семей Северо-Востока, количество потраченных на школу денег большой роли не играет, и если рассматривать школы, в которых учатся дети из бедных семей Юга, принадлежащих к расовым меньшинствам, количество потраченных на школу денег также большой роли не играет.

Представляется очевидным, что количество денег само по себе не влияет на образование. Иногда суды выносят решения, требующие от общин тратить на школы, где обучается преимущественно беднота, столько же, сколько на школы для детей из более обеспеченных семей. Полученное таким образом дополнительное финансирование нередко осваивается без тщательного и разумного планирования, и там, где это происходит, успеваемость детей бедняков не слишком-то улучшается. В качестве классического примера можно привести Канзас-Сити, где по решению суда школам было выделено огромное количество средств. Были построены бассейны олимпийского размера, оборудованы прекрасные лаборатории, каждому ученику предоставили компьютер. Результат: никаких улучшений в оценках. Деньги сами по себе никак не улучшают успеваемость, особенно если администрация некомпетентна и коррумпирована, как в некоторых районах больших городов. Также не было выявлено никакой связи между количеством денег, потраченных на одного ученика в развитых странах, и результатами тестов типа TIMSS[5]5
  Международная программа мониторинга математического и естественнонаучного образования. – Прим. пер.


[Закрыть] (Trends in International and Science Study). В некоторых государствах, где результаты наиболее высоки, затраты на одного ученика ниже средних, и наоборот.

Однако все это не означает, что деньги не важны совсем. В одной из следующих глав мы с вами увидим, можно ли, и если да, то каким образом, улучшить успеваемость в школах путем дополнительного финансирования, особенно у детей из семей, принадлежащих к расовым меньшинствам и наименее обеспеченным слоям населения.

Ваучеры и чартеры

Многие школьные обозреватели выступают за ваучерную систему выдачи родителям денег на обучение детей в частных школах. Однако при исследованиях эффективности такой системы недопустимо сравнивать детей, чьим родителям были предложены ваучеры, которые согласились их использовать, с теми, кому такая возможность не предоставлялась, по причине самоотбора: не исключено, что из тех, кому были предложены ваучеры, действительно используют их по назначению наиболее образованные, умные и мотивированные родители. Авторы, которые заявляют, что ваучерные программы имеют очень положительный эффект, на самом деле сравнивали детей из тех семей, которым были предложены ваучеры и которые использовали их, с теми, чьим родителям их не предлагали. В таких исследованиях было выявлено сокращение разрыва между результатами, полученными при тестировании белых и черных детей, на треть. Но по крайней мере некоторые такие «достижения» объясняются различиями между детьми, чьи родители хотели участвовать в программе, и детьми, родители которых полагались на случай. Утверждения о том, что эти данные достоверны, так как в исследованиях сравнивались дети из семей, которые пользовались ваучером, и семей, которым их не предлагали, но которые были сходны по многим другим показателям, научно некорректны. При таких возможностях для самоотбора ни о каком корректном сравнении речи идти не может. Иными словами, родители, принимающие решение воспользоваться предложением, которое кажется им выгодным для их ребенка, могут существенно отличаться от сходных по прочим показателям родителей из контрольной группы, о которых неизвестно, как бы они поступили в том случае, если бы у них был выбор.

При правильной постановке эксперимента с ваучерами – если сравниваются школьные успехи всех детей, которым были предложены ваучеры (большинство из которых ими воспользовались), и таких же учащихся, которые участвовали в лотерее по распределению ваучеров, но проиграли, – ваучеры дают улучшение результатов примерно на 0,10 СО. (Такое сравнение осуществляется по так называемой «схеме намерения участвовать»: все учащиеся обследуемой группы включаются в анализ, независимо от того, согласились ли они воспользоваться предложением. Такая схема практически неизбежно приводит к недооценке эффекта вмешательства (если такой эффект вообще есть), однако помогает избежать самоотбора, который возникает в том случае, если с контрольной группой сравниваются только те ученики, чьи родители сознательно воспользовались возможностью помочь своим детям.) Конечно, разочаровывающие результаты такого исследования доказывают не то, что частные школы ничем не лучше государственных, а лишь то, что пока нет убедительных данных о том, что частные школы лучше государственных.

Нет пока и убедительных доказательств особых преимуществ так называемых «чартерных школ». Это школы, находящиеся на государственном финансировании, однако имеющие в некотором роде привилегированное положение, так как они освобождены от соблюдения ряда законов и правил, которым подчиняются остальные государственные школы. Со своей стороны, школы несут ответственность за достижение определенных результатов, заявленных в уставе школы. Проводились разнообразные эксперименты по сравнению чартерных школ с обычными государственными школами. К сожалению, по крайней мере за первые годы своей деятельности, чартерные школы не продемонстрировали существенных отличий от тех государственных школ, в которые могли бы попасть их ученики. Результаты стандартизированных тестов по математике и чтению у учеников начальных классов чартерных школ были всего лишь на несколько процентильных пунктов выше, чем средние значения по государственным школам. А результаты старших учеников, оказавшихся в чартерной школе впервые, даже хуже, чем у учеников обычных школ. Однако есть данные в пользу того, что при работе чартерной школы в течение примерно 10 лет результаты тестирования по сравнению с обычными школами могут становиться лучше на 10 %. Это говорит не о том, что чартерные школы бесполезны, а лишь о том, что пока большинству из них не удалось добиться серьезного повышения эффективности. Далее мы познакомимся по крайней мере с одним удачным исключением из такого обобщения.

Размер класса

А что с размером класса? Правда ли, что маленькие классы лучше? По этому вопросу данные достаточно противоречивы. При проведении множественного регрессионного анализа получается, что размер класса мало влияет на успеваемость учеников. С другой стороны, экономист Алан Крюгер, исследователь, много писавший о влиянии размера класса, утверждает, что в 70 % экспериментов на эту тему обнаружен положительный эффект, причем, чем лучше журнал, в котором опубликованы результаты, тем более вероятно описание такого эффекта. Но есть одно исследование, которое и с точки зрения Крюгера, и на мой взгляд имеет большее значение, чем все остальные, вместе взятые. Для этого эксперимента, который был проведен в Теннесси в 1980-е годы, учителя и ученики, от детского сада до третьего класса, в случайном порядке были распределены в классы обычного размера (в среднем 22 ученика на класс) или в классы меньшего размера (в среднем 15 учеников). Дети в классах меньшего размера показывали при стандартной проверке успеваемости результаты выше среднего на 0,19–0,28 СО, в зависимости от предмета и размера класса. Другими словами, обычно достаточно, чтобы класс был меньшего размера, чтобы по успеваемости ученик поднялся с 50 до почти 60 процентили. Этот эффект сохранялся как минимум до седьмого класса. Причем в наибольшей степени он проявлялся у детей, принадлежавших к меньшинствам и малообеспеченным слоям населения.

Роль учителя

А как насчет учителей? Правда ли, что одни учителя лучше, чем другие? Да, это так, однако дело здесь не в дипломах, сертификатах и ученых степенях.

Тем не менее имеется масса доказательств того, что учителя могут оказывать влияние. Во-первых, большое значение имеет опыт. Разница в оценках по технике чтения у школьников, которых обучали учителя, имеющие опыт работы 1 год и 10 лет, составляет в среднем 0,17 СО – что соответствует повышению процентильной кривой примерно на 7 пунктов. Однако обратите внимание, что отличие менее опытных учителей от более опытных наиболее ощутимо в первый год преподавания в школе. Так что действительно имеет смысл не отдавать ребенка в класс к учителю-новичку.

Можно измерить квалификацию учителя, определив ее как рост средней оценки учеников в его (ее) классе по сравнению со средней оценкой учеников за предыдущий год. Учитель может обеспечивать рост оценок учеников по сравнению с ожидаемыми, рассчитанными на основании успеваемости их старших товарищей в предшествующий учебный год или годы. При таком определении 1 СО с точки зрения квалификации учителя примерно соответствует 0,20 СО в оценках их успеваемости. Но все эти цифры относятся к достижениям учителя в рамках одной школы. Так как нам известно, что учителя в некоторых школах в среднем лучше, чем в других, мы можем быть уверены, что рост оценок в пределах школы – это минимальная оценка вклада учителя. Экономист Эрик Ганушек оценивает влияние квалификации учителя, по данным, полученным у разных учителей и разных школ, в 0,27 СО: этого более чем достаточно, чтобы поднять уровень ребенка по успеваемости с 50 до 60 процентили. Ожидаемую разницу успеваемости между детьми, учителя которых в начальной школе обладали уровнем квалификации на 1 и более СО выше среднего, и детьми, учителя которых имели уровень на 1 и более СО ниже среднего, подсчитать трудно, однако очевидно, что она может быть очень велика.

Однако любые подобные статистические данные о квалификации учителей бледнеют перед историями, которые рассказывают о роли конкретных учителей в их жизни. Большинство людей, с которыми мне доводилось общаться, считают, что по крайней мере один или два учителя в их жизни сыграли большую роль, и нет причин сомневаться в их словах. Исследование, посвященное работе одной такой учительницы начальных классов, стало широко известно.

Учительница, назовем ее мисс А, 34 года проработала в школе, где обучались преимущественно дети из низких социально-экономических слоев, треть из них – чернокожие. Шестьдесят учеников, которые проучились в этой школе более 11 лет, были опрошены, будучи уже взрослыми людьми. У трети из опрошенных учительницей в первом классе была мисс А. Среди тех, у кого были другие учителя, 31 % не могли вспомнить их имен. Все ученики мисс А помнили ее имя. Независимо от того, помнили ли они имя учителя, только треть бывших учеников других классов оценили своих учителей как очень хороших или превосходных. Три четверти бывших учеников мисс А дали ей такую оценку. Двадцать пять процентов воспитанников других учителей поставили им высший балл за старание; среди детей из класса мисс А – 71 %. Когда коллегу мисс А спросили, как можно охарактеризовать ее работу, ответ был: «Она учила с огромной любовью к детям». Также коллеги подчеркивали, что мисс А внушала своим подопечным, что все они способны учиться: ни один из ее учеников не покинул ее класса, не научившись читать. Она оставалась после уроков, чтобы помочь отстающим. Она делилась своим обедом с детьми, которые забыли свой.

Бывшие ученики мисс А в начальной школе, в юности и в самостоятельной взрослой жизни добились гораздо больших успехов, чем остальные. Две трети из них по успеваемости во втором классе оказались в числе трети лучших, а из учеников других классов – только 28 %. Был также оценен их статус во взрослой жизни по таким показателям, как уровень законченного образования, профессиональные достижения, условия проживания. Из бывших учеников мисс А 64 % достигли высшего статуса; среди остальных – лишь у 29 %.

Этот частный случай можно было бы не принимать во внимание, если бы не было других, количественных, доказательств важности роли школьных учителей, особенно тех, кто работает с первоклассниками. Но такие доказательства есть. Исследователи образования Бриджит Хамр и Роберт Пьянта участвовали в долговременной программе изучения начального детского образования, которое финансировал Национальный институт детского здоровья и развития человека. Они наблюдали примерно за 900 детьми на протяжении детского сада и первого класса школы. Некоторые из этих детей считались принадлежавшими к группе риска в отношении адаптации к школе на основании низкого СЭС (установленного по уровню образования матери), а другие попадали в группу риска на основании отчетов воспитателей детского сада об имеющихся проблемах с поведением, вниманием и обучением.

Успехи каждого ребенка в первом классе оценивались наблюдателями, которые присутствовали на уроках в каждом классе в течение трех часов. Классы различались по двум связанным, однако в некоторой степени статистически независимым показателям. Один показатель был обозначен как «учебная поддержка» и представлял собой сумму оценок качества пособий по грамматике, качества обратной связи оценочного характера между учителем и учениками и того, насколько беседа в классе отражала учебные инструкции и поощряла самостоятельность учеников. Второй – обозначался как «эмоциональная поддержка» и представлял собой совокупность оценок эмоционального климата в классе, эффективной работы с классом, подразумевающей вовлеченность детей, отсутствие дистанции между учителем и учениками, а также излишнего чрезмерного нажима.

Классы были разделены на три уровня на основе качества учебной поддержки. Все дети были протестированы по широко распространенной системе – тестам когнитивных способностей и академической успеваемости Вудкока – Джонсона.

Если ребенок, находящийся в группе риска на основании относительного низкого уровня образования матери, попадает в класс с низким уровнем учебной поддержки, его оценки в конце первого класса оказываются более чем на 0,40 СО ниже ожидаемых для класса с относительно высоким уровнем учебной поддержки. Если ребенок с таким же фактором риска попадал в класс с высоким уровнем учебной поддержки, то его достижения в среднем соответствовали успехам детей образованных родителей, обучающихся в том же классе.

Кроме того, классы были поделены на три уровня по эмоциональной поддержке. (В целом, как правило, в классах с высоким уровнем эмоциональной поддержки был высок и уровень учебной поддержки, а в классах с низким уровнем эмоциональной поддержки был низок и уровень учебной поддержки, однако совпадение было не абсолютным.) Результаты тестирования у детей, находившихся в группе риска на основании плохой социальной и эмоциональной адаптации в детском саду, а затем попавших в классы с низким или средним уровнем эмоциональной поддержки, были примерно на 0,40 СО ниже, чем можно было ожидать, если бы их определили в класс с высоким уровнем эмоциональной поддержки. Дети с тем же фактором риска, но при этом попавшие в классы с высоким уровнем поддержки, справлялись со школьной программой ничуть не хуже одноклассников, которые не были в группе риска.

Эти открытия могут быть даже более значимыми, чем это кажется на первый взгляд. Хамр и Пьянта в одном из ранних исследований установили, что проблемы с общением в детском саду связаны с проблемами с успеваемостью в школе. Однако то, что нам известно о роли учителя в первом классе, позволяет предположить, что, если в первом классе школы ребенок попадает в правильную среду, скатывание вниз можно предотвратить.

Директорам школ известно, что за люди работают под их началом – хотя бы наиболее заметные из них. Однако практически нет данных о том, что директора стараются специально привлекать на работу или как-то вознаграждать лучших учителей. На самом деле в государственных школах это действительно непросто делать. Профсоюзы стремятся уравнивать зарплаты учителей, допуская только различия, связанные с опытом работы, сертификатами и степенями. Как я уже говорил, доказательств роли сертификатов и степеней крайне мало, равно как и влияния трудового стажа, если он составляет более одного года или около того. Ученые, которым эти факты известны, делятся на два лагеря: первые считают, что нужно менять правила и добиваться вознаграждений для лучших учителей; а вторые считают это трудно достижимой целью с точки зрения политкорректности и сосредоточиваются на проблеме лучшей подготовки учителей.

Бесспорно, самое важное, что мы можем сделать для повышения качества образования, – это улучшить качество преподавания. Вероятно, начинать здесь нужно с педагогических учебных заведений. Самая распространенная жалоба среди молодых учителей – на то, что им дают при обучении слишком много теории и слишком мало практической подготовки. Еще один способ улучшения качества школьного образования – создать систему стимулов для хороших учителей. Израильские ученые провели исследование по двум разным программам поощрения. Одна из программ предусматривала вознаграждение для учителей из школ, попадавших в верхнюю треть списка по успеваемости их учащихся. Вознаграждение составляло от 1 % до 3 % базовой заработной платы. Другая программа обеспечивала школы-победительницы дополнительными ресурсами, в первую очередь программами повышения квалификации для учителей и сокращения рабочих часов. Обе программы привели к улучшению показателей успеваемости и снижению процента учеников, не получивших аттестата, однако программа материального поощрения оказалась более рентабельной. Исследование показало, что материальное стимулирование на уровне школ помогает избежать проблем с профсоюзами. Вполне понятно, что если такие стимулы будут восприниматься как некая надбавка и победители будут определяться на уровне целых школ, а не на индивидуальной основе, то сами учителя и их профессиональные союзы должны согласиться на подобное соревнование, где вознаграждение осуществляется по принципу «возможного выигрыша при отсутствии потерь». Однако проблема оценки качества школ, как и индивидуальная оценка учителей, продолжает в наше время оставаться вопросом в большей степени политическим.

«Эффективные школы»

До относительно недавнего времени было мало исследований, убедительно демонстрирующих, что одни образовательные методики более эффективны, чем другие. Существует масса литературы о так называемых «эффективных школах», в которых ученики якобы достигают невероятных успехов. Но такие истории не идут дальше описаний. Пишут, что директора хороших школ считают подавляющее большинство детей способными к обучению; они тщательно подбирают учителей и внимательно следят за их работой; находят способы убедить нерадивых учителей покинуть школу; серьезно относятся к учебным планам и образовательным стратегиям; отслеживают данные по успеваемости учеников с целью оценки эффективности принятой стратегии; стремятся заручиться поддержкой родителей. Учителя в эффективных школах больше общаются друг с другом и делятся мнениями по профессиональным вопросам; не отказываются от оценки своей деятельности; проводят мониторинг успеваемости учеников, чтобы понять, нужно ли что-то менять в преподавании.

Большая часть литературы, посвященной эффективным школам, рассматривает школы из неблагополучных районов. Как правило, авторы заявляют, что при работе с подобным контингентом учащихся наибольший успех приносит упор на базовые знания. С другой стороны, некоторые утверждают, что расширенная программа, более характерная для престижных частных школ, может быть очень эффективной.

Короче говоря, лучше всего работают школы с лучшими директорами, лучшими стратегиями и учителями, которые ответственно относятся к своей работе. Но мне практически не попадалось в литературе данных, которые убеждали бы меня в том, что все вышеперечисленное приводит к успеху, а не просто отражает тот факт, что с учениками из таких школ проще работать. Если учащиеся причиняют беспокойство, внимание к учебным планам и аттестация учителей отходит на второй план по сравнению с проблемой дисциплины. Так что, хотя существует множество историй об удивительных школах, трудно с уверенностью говорить о том, как улучшить ситуацию в отстающих учебных заведениях.