Текст книги "Что такое интеллект и как его развивать"

Образовательные исследования и их противники

Несмотря на сотни миллионов долларов, идущих на инновационные образовательные программы, и многие сотни исследований, направленных на оценку этих программ, ситуация с исследованиями образования остается совершенно постыдной. Эти исследования носят преимущественно описательный характер, а большинство тех, кто считает себя экспертами, в действительности выступают против экспериментального метода, подразумевающего использование одной и той же образовательной методики применительно к выбранным наугад детям. Крайне мало исследований в этом направлении могут считаться научно корректными.

Эта ситуация так же возмутительна, как если бы фармацевтические компании продавали свои препараты, не проводя никаких предварительных испытаний, кроме назначения лекарства отдельным больным и подсчета процента выздоровевших (не учитывая процент тех, кто выздоравливает без лекарств). В фармацевтике правильно проведенными клиническими испытаниями считаются только такие, в которых определяется группа пациентов, и некоторым из них, отобранным случайным образом, назначается лечение, в то время как остальные его не получают вообще или получают альтернативное лечение. Однако в образовательных исследованиях такой стандарт практически никогда не выдерживается. Любого, кто скажет вам, что исследования без применения случайной выборки в области образования ничем не хуже прочих, стоит спросить, почему такие исследования должны проводиться по иным стандартам, чем испытания фармакологических препаратов.

Противники экспериментального метода приводят множество аргументов в свое оправдание. Они утверждают, что по этическим соображениям возможность участия должны получать наиболее нуждающиеся. Однако по этическим соображениям исследователи должны гарантировать, что их деятельность действительно приносит пользу, а для этого необходимо выявить наиболее нуждающихся, и половину из них определить в опытную группу, а вторую половину – в контрольную. Самый лицемерный из приводимых аргументов состоит в том, что эксперименты якобы каким-то образом мешают понять, какие именно элементы метода определяют его эффективность. Без знания того, что метод эффективен, невозможно определить, почему он эффективен.

В последних исследованиях в школах начали применяться хотя бы какие-то формы контроля. В некоторых из них ученые договаривались со школами о вмешательстве в учебный процесс, например, об использовании нового типа компьютерного обучения на уроках математики, а затем сравнивали успеваемость учеников этих школ с другими школами, где вмешательства не было, сходными по установленному набору критериев, таких как социальное положение и расовая принадлежность учащихся. Это уже лучше, чем ничего, однако все же недостаточно. В таких экспериментах есть вероятность самоотбора: школы, которым предлагается вмешательство, могут отличаться в каких-то пока неизвестных отношениях от тех школ, которым его не предлагают. Эта проблема становится особенно острой в том случае, если происходит явный самоотбор, то есть если лишь часть из школ, которым был предложен эксперимент, согласились на него. Такие школы могут быть лучше по ряду важных показателей, чем те, что отказались.

Также некорректны исследования, в которых учитываются просто оценки успеваемости школьников до и после начала эксперимента. В таких случаях, как правило, результат вмешательства оценивается как гораздо более высокий, чем при проведении сравнения школ, где проводился эксперимент, с подобными школами, где его не было. Исключение из этого правила бывает, когда влияние вмешательства оказывается очень большим и не вписывается в картину, ожидаемую при его отсутствии. В таких условиях заявления об эффективности иногда могут быть убедительными.

Общешкольные вмешательства

Часть программ, которые подвергались изучению и оценке, – это вмешательства в школьную систему, которые называют также масштабной школьной реформой. Специалист по психологии образования Джеффри Борман с коллегами подготовили обзор некоторых из этих программ, представляющихся потенциально эффективными, и мой рассказ о них основан именно на этом обзоре. Я буду говорить лишь о тех программах, которые как минимум трижды проверены независимыми экспертами, и о тех, в которых школы, где проводился эксперимент, сравнивались с контрольными. Практически ни одно сравнение не строится на случайной оценке школ или учащихся.

Одна из общешкольных программ – Success for All («Успех для всех») – двадцать пять раз подвергалась оценке со стороны независимых исследователей. Эта программа финансируется частным фондом, и в ней в настоящее время участвуют сотни школ. «Успех для всех» обеспечивает школы собственными учебными материалами, в том числе и руководствами для учителей. По этой программе учителя также получают обширную дополнительную подготовку по преподаванию языка, литературы и культуры речи, а также проходят 26-дневный курс повышения квалификации на рабочем месте. Программа «Успех для всех» делает упор на оценку достижений учащихся и организации школьного коллектива; в каждой школе, работающей по программе, имеется специальный координатор. Ученики, испытывающие проблемы с чтением, занимаются с педагогом индивидуально. Также большое внимание уделяется контактам с родителями школьников. Изначально программа была рассчитана на детей от яслей до шестого класса средней школы, но теперь в нее также включены седьмые и восьмые классы. Ряд школ также участвуют в расширенной версии программы «Успех для всех», которая называется «Корни и ветви» (Roots&Wings) и охватывает преподавание таких предметов, как математика, естествознание и социология.

Создается впечатление, что «Успех для всех» действительно влияет на успеваемость учеников, однако, чем точнее и объективнее проводится экспертиза, тем меньше обнаруживается влияние: в среднем по результатам всех проведенных независимых исследований средняя величина эффекта достигает всего лишь 0,80 СО. Однако исключительно хорошо спланированное и полностью рандомизированное исследование выявило среднюю величину эффекта в 0,27 СО для программы по чтению, которая охватывала детей от детского сада до второго класса. Более того, в четырех исследованиях оценивалась программа «Корни и ветви», и здесь были получены поразительные результаты – в среднем улучшение составило 0,77 СО. Чтоб подтвердить такой значительный эффект, необходимо провести еще парочку обстоятельных, независимых и рандомизированных исследований. Несмотря на все эти попытки, окончательное слово по поводу «Успеха для всех» пока не сказано. И этого не случится, пока не будет проведено более точной экспертизы, основанной на случайной выборке.

Еще один проект, так называемая School Development Program (Программа развития школ), был запущен более 30 лет назад психиатром из Йельского университета Джеймсом Камером. Здесь не происходило внедрения каких-либо специальных учебных планов или методик обучения – основным направлением деятельности было построение позитивных взаимоотношений педагогического коллектива, родителей и общества, а кроме того, медицинская помощь школьникам. Для каждой школы, участвующей в эксперименте, команда специалистов разрабатывала отдельную программу реформ на основании предварительной оценки ее потребностей и проблем. Независимая экспертиза показала результат всего в 0,11 СО.

Чуть более удачной оказалась программа Direct Instruction («Непосредственное обучение») для начальных школ, в первую очередь тех, где обучались дети из социально неблагополучных семей. Программы обучения чтению и математике распространяются издательским домом McGraw-Hill, а учителям предлагают курсы подготовки. Но для полноценного осуществления подобного проекта необходима масштабная работа профессионалов по разработке специальных учебных программ и более основательная подготовка педагогического персонала. Поурочные планы разрабатываются очень подробно и требуют большого объема письменной работы. Занятия проводятся в небольших группах, набранных в соответствии с уровнем знаний; достигаемый учениками прогресс постоянно оценивается. Независимая экспертная оценка результата в данном случае составила 0,15 СО.

Затраты на некоторые из общешкольных программ могут быть очень высоки. Так что, помимо оценки эффективности программы, следует проводить тщательный анализ расходов и выгод. Справедливости ради стоит сказать, что при оценке эффективности этих и многих других, менее подробно изученных программ рассматривались и те школы, в которых они не были реализованы в полной мере или в точности так, как предполагалось. Любое вмешательство может дать нулевой результат, если его осуществлять неправильно; а все хорошее и плохое складывается в усредненные оценки.

Методики преподавания

Изучению подвергались и отдельные методики преподавания. Так, аналитик Джеймс Кулик проделал работу по обзору и систематизации так называемых интегрированных систем обучения. Они представляют собой компьютерные программы, которые подбирают для каждого ученика материал по предмету, соответствующий его уровню подготовки, хранят сведения о проделанной им работе и ее результатах и обладают внушительными возможностями для серьезной обратной связи. В результате обработки всей использованной в обзоре информации Кулик делает ряд совершенно четких выводов. По данным 16 хорошо организованных исследований математических методик, средняя величина эффекта компьютеризованного обучения равняется 0,40 СО. Это уже весьма внушительный результат, который означает совершенно явные изменения в образовательном процессе; при этом, если школа уже оснащена компьютерной техникой, средств на приобретение и установку программного обеспечения требуется совсем немного. Текстовые программы не только обучают письму, но и положительно влияют на обучение чтению. Эффект от таких программ в старших классах может достигать 0,25 СО, а в детском саду и первом классе школы он существенно выше. (При этом в тех обучающих компьютерных программах по чтению, где не уделяется должного внимания параллельному овладению письмом, средняя величина эффекта равна всего лишь 0,06 СО.) И наконец, явно эффективны компьютерные методики изучения естественных и общественных наук. Средняя величина эффекта применения интегрированных систем в этих областях составляет 0,59 СО – весьма внушительный результат. Кроме того, обучение с помощью компьютера приводит к более позитивному восприятию школьниками изучаемых предметов: здесь величина эффекта составляет 1,10 СО.

Но наиболее впечатляющие результаты на сегодняшний день дает методика так называемого «кооперативного обучения». Она заключается в совместной работе учащихся, объединенных в небольшие группы, члены которых помогают друг другу усваивать учебный материал. Такая методика может применяться при изучении любого предмета и любой темы. Общая образовательная цель, поставленная перед группой, может быть достигнута только тогда, когда каждый ее участник вносит свой вклад в процесс. Применять кооперативное обучение можно со второго по двенадцатый класс. Ученый Роберт Славин посвятил этому методу целую книгу. В исследованиях, которые Славин включил в свой анализ, обязательно использовались контрольные группы, осваивающие тот же материал, причем для гарантии объективного контроля применялись различные его формы: случайная выборка на индивидуальном уровне, на уровне класса или школы или же сравнение с другими группами учащихся, сходными по целому набору критериев с экспериментальной. Как выяснилось, применение наиболее продвинутых методов случайной выборки дает приблизительно те же результаты, что и сравнительный метод. При одном из вариантов организации «кооперативного» учебного процесса школьники делятся на группы по четыре человека, при этом, как правило, ученики, входящие в одну группу, различаются между собой по уровню успеваемости, этнической принадлежности или по обоим признакам. Ученики совместно работают над новым материалом, а затем оцениваются индивидуально. Согласно данным, которые приводит в своем обзоре Славин, величина эффекта этой методики составляет более 0,30 СО по стандартным тестам. Еще одна впечатляющая методика – метод «структурированной диады»: участники эксперимента работают в парах, где один из них играет роль преподавателя, а второй – ученика, а затем меняются ролями. Независимо от способов проведения экспериментов, все они дают очень хороший результат. По этой методике проведено достаточно исследований, чтобы рекомендовать использование элементов кооперативного обучения в школьном образовательном процессе во 2–12 классах.

Общие итоги исследований

Итак, что мы имеем? Способны ли школы осваивать новые методики обучения и лучше влиять на интеллектуальные способности людей? Различные варианты ответа «нет» – по крайней мере «пока нет» или «недостаточно» – слышатся со всех сторон. Деньги как таковые большой роли не играют. Ваучерная программа и чартерные школы не сильно отличаются по успеваемости своих учащихся от обычных государственных школ. Сертификаты и дипломы учителей никак не влияют на успехи учеников. Профессиональный опыт имеет определенное значение, но на то, чтобы его приобрести, хватает пары лет работы.

Многое значит мастерство учителя: есть учителя, которые значительно превосходят своих коллег. Но при существующей системе сложно поощрять лучших и отстранять от преподавания худших. Исследования в этой области находятся пока еще на начальной стадии, однако есть убедительные свидетельства того, что поощрение учителей в школах приводит к улучшению показателей успеваемости их учеников; и представляется вполне реальным организовать систему вознаграждений таким образом, чтобы это не вызывало политических проблем.

Литература, посвященная «эффективным школам», описывает, какими должны быть директора и педагоги в лучших школах, но ничего не говорит о том, как этого достичь, и о том, насколько преданность директора своему делу или внимательное отношение учителей к ученикам связано с повышением качества образования в школе. А насколько обучаемость школьников дает возможность директорам выглядеть заботливыми, а учителям – преданными своему делу? Ряд программ общешкольного эксперимента оказались достаточно эффективными, но на сегодняшний день доказательств того, что они способны действительно серьезно поднять уровень образования и умственные способности населения, явно недостаточно.

Очень перспективными представляются компьютерные обучающие программы, особенно в области математики и естествознания. Также можно считать весьма результативной систему «кооперативного обучения», при которой ученики совместно добиваются поставленных целей.

Чрезвычайно порадовало создание Департаментом образования США информационно-аналитического центра, который получил название «Что работает». Эта служба занимается поиском таких методик, эффективность которых подтверждена независимой экспертной оценкой. Увы, подавляющему большинству исследований в этой сфере категорически не хватает экспериментов с использованием случайной выборки, но они хотя бы вышли за рамки описательных отчетов. Все исследования, проводимые по заказу центра, должны быть хотя бы «квазиэкспериментальными и особенно тщательно продуманными». Большая часть того, что у нас принято называть экспертной оценкой, до этого уровня требований никак не дотягивает. Есть надежда, что со временем на практике будут внедряться только те программы, эффективность которых подтверждена центром «Что работает», в противном случае наши деятели образования имеют все шансы оказаться лицом к лицу с крайне недовольной общественностью.

Расширение школьной программы: влияние на умения и IQ

Но что произойдет, если мы действительно устраним все помехи и начнем учить детей навыкам принятия решений, что может сделать их в целом более умными, чем простое изучение материалов, соответствующих программе? Заманчивый вариант ответа на этот вопрос дает масштабное исследование, предпринятое в Венесуэле под руководством Ричарда Херрнштейна, одного из авторов очень пессимистичного труда «Кривая нормального распределения» (Bell Curve). Херрнштейн и его соавторы разработали материалы для обучения семиклассников фундаментальным основам решения проблем, не связанных с каким-то конкретным предметом. Можно сказать, что они старались сделать детей умнее, показав им возможности практического применения их интеллектуальных навыков.

Эти идеи и учебные методики больше подходили для старших классов и колледжа, чем для средней школы. Исследователи провели 60 уроков по 45 минут по таким темам, как поиск основ для классификации и проверка гипотез, обнаружение характеристик измерений, которые можно как-то упорядочить, анализ аналогий, исследование структуры простых предположений, принципы логики, выстраивание и оценка сложных аргументов, умение соотносить желаемые и возможные результаты, оценка надежности и адекватности данных. Обычно такие навыки невольно появляются в ходе изучения той или иной дисциплины, а не потому что учителя их специально преподают. Можно ли прививать эти навыки напрямую – даже детям – и показывать, что они распространяются и на новые задачи, содержание которых отличается от тех, которые использовались при обучении?

Если одним словом, то да. Эксперимент увенчался большими изменениями в способности детей решать проблемы, для чего и предназначались новые навыки. Вот некоторые результаты: понимание языка улучшилось на 0,62 СО; умение представлять «область решения» – на 0,46 СО; способность к принятию решений – на 0,77 СО; оригинальность мышления – на 0,50 СО. Короче говоря, навыкам решения проблем можно обучить, причем за достаточно короткий период времени.

А что же с «настоящим» интеллектом, измеряемым IQ-тестами? Может ли обучение решению проблем повысить IQ? Я не считаю IQ-тесты чем-то большим, чем один из частных способов оценки интеллектуальных способностей. Но на самом деле по данным общих тестов участники венесуэльского эксперимента превзошли контрольную группу в среднем на 0,35 СО. По типичному IQ-тесту для школьников Отиса – Леннона рост по сравнению с контрольной группой составил 0,43 СО. Даже по высокоспециализированному тесту на пространственное мышление, подобному матрицам Равена, – так называемому «культурному тесту Кэттелла» – рост составил 0,11 СО. В общем, как бы ни проводилось измерение умственных способностей – общими методами, подобными тем, что применяли Херрнштейн с коллегами, или традиционными IQ-тестами, – обучение оказалось весьма эффективным.

Наверное, вы хотели бы узнать, какими были дальнейшие шаги исследователей? Были ли разработаны еще более продвинутые методики для восьмиклассников? К сожалению, смена правительства в Венесуэле привела к тому, что умственные способности школьников перестали быть приоритетным направлением исследований. Однако, учитывая столь значительные успехи, достигнутые программой, удивительно, что никто не подхватил и не развил этот опыт.

Эффективное наставничество

Наконец, вспомним, что нередко обучение происходит в форме индивидуальных занятий. И неудивительно, что эффективность работы индивидуальных наставников бывает очень разной. Марк Леппер с коллегами установили, что результаты индивидуальных занятий со студентами колледжа и с учениками начальной школы могут варьировать от практически нулевых до очень высоких. Кроме того, они выделили ряд интересных особенностей, которыми обладают наиболее успешные наставники.

Во-первых, как наставник становится неэффективным? Безошибочный способ – заниматься исправлением ошибок. То есть говорить ученику, что он сделал ошибку, и указывать, как ее исправить. Ни один эффективный наставник в исследованиях Леппера не применял такой прямой метод коррекции ошибок.

Как же стать успешным наставником? Леппер предлагает правила «пяти С»: control, challenge, confidence, curiosity, context.

У ученика должно возникать ощущение контроля (control), владения материалом.

Наставник должен ставить перед учеником трудные задачи (challenge), но такие, решение которых находится в пределах его способностей.

Наставник должен внушать ученику чувство уверенности (confidence), подчеркивая успехи (выражать уверенность в его силах, говорить о том, что только что решенная им задача была трудна) и сглаживая неудачи (находить оправдание ошибкам, делая упор на ту часть задания, которую он выполнил правильно).

Нужно возбуждать в ученике любопытство (curiosity), используя сократовский метод (наводящих вопросов) и показывая связь между задачами, которые на первый взгляд не имеют между собой ничего общего.

Каждая задача должна рассматриваться в контексте (context) реального мира или хотя бы примера из кинофильма или ТВ-шоу.

У индивидуальных преподавателей существуют различные стратегии, которые помогают им добиться успеха. Они не зацикливаются на исправлении мелких ошибок (например, если ученик забыл поставить знак «+»). Они стараются направить мысль ученика в другую сторону, если видят, что он готов сделать ошибку, чтобы предотвратить ее. Но иногда, напротив, они позволяют ему ошибиться, если считают, что это будет показательным опытом. Хороший наставник никогда не будет упрощать материал, а если ученику что-то непонятно, просто постарается изложить его в ином ключе. Главное, что предпринимает такой учитель в ходе индивидуальных занятий, – задает вопросы. Это могут быть наводящие вопросы. Кроме того, он может просить ученика объяснить логику его рассуждений. Леппер указывает на то, что хороший наставник реже дает ученику позитивное подкрепление – вероятно, ради того, чтобы избежать чрезмерной степени оценочности в ходе занятия. И наконец, хорошие наставники всегда относятся к ученику с вниманием и пониманием.

Всему этому стоит обучать преподавателей, которые стремятся повысить свою квалификацию, в том числе школьных учителей.

Итак, нам известно, что большинство школ могут существенно улучшить свою работу. Нам известно многое о том, что способствует эффективному преподаванию, а что, напротив, мешает ему. Как показывают исследования, нет никаких оправданий педагогическим коллективам, которым не удается достичь успеха в обучении наших детей.

Между тем для одних учеников методики обучения могут оказаться более успешными, чем для других. В следующих двух главах мы рассмотрим школы с разным социальным составом учеников, а затем попробуем понять, что можно сделать для улучшения ситуации в каждом из случаев.