Текст книги "Цифровые технологии в языковом обучении: теория и практика"

§ 2. Условия успешной интеграции цифровых технологий в образовательный процесс

С появлением ЦТ, которые предоставляют огромные объемы знаний и информации в любое время и в любом месте, возникла потребность в специальных компетенциях в сфере образования и обучения. Сегодня тот факт, что ЦТ уже не просто можно, а необходимо внедрять в педагогический процесс никто не подвергает сомнению. Но, к сожалению, часто использование инновационных методов на основе ЦТ не облегчает и оптимизирует учебную деятельность, а скорее перегружает и осложняет ее, приводя к разочарованиям и неудачам. Избежать подобных ошибок просто – методически обоснованное и целесообразное применение ЦТ должно происходить с учетом и при наличии базовых условий их успешной интеграции в учебный процесс, а именно:

1) обеспечения технического оснащения вуза или школы и компьютерной безопасности процесса обучения;

2) сформированности информационно-обучающей среды вуза или школы, которая представляет собой единую систему программного обеспечения, баз данных, электронных обучающих и методических ресурсов и других элементов, реализующих информационно-образовательные процессы;

3) устойчивой мотивации педагога и обучающегося;

4) уровня развития информационно-коммуникационной компетенции педагогов и обучающихся.

Вне всякого сомнения, технические условия, т. е. наличие технических средств обучения (компьютеров или мобильных устройств), доступа к Интернету и обеспечение безопасности учебного процесса, являются необходимыми, но недостаточными условиями информатизации обучения. Наиболее важными и сложно выполнимыми, как показывает многолетняя практика внедрения ЦТ в учебный процесс в вузе и школе, являются дидактико-методические и психологические условия, т. е. сформированность информационно-обучающей среды (ИОС) вуза или школы, выполняющей функции методической поддержки обучения, готовность обучающихся и педагогов к использованию ЦТ. Под готовностью к использованию ЦТ обычно понимается наличие мотивации к использованию новейших технологий, уровень ИК-компетенции педагога и обучающегося.

Одно из основных условий успешного использования ЦТ в образовательном процессе на современном этапе – наличие ИОС. Согласно утвердившемуся в 90-е гг. ХХ в. в отечественной и зарубежной психологии пониманию новых возможностей информатизации образования, ИКТ должны стать основой проектирования так называемой развивающей среды и обучающего пространства, которые называются в ряде работ информационно-обучающая среда [Хуторской, 2000; Ильин, 2001].

ИОС образовательного учреждения «представляет собой единую систему технических средств, программного обеспечения, специалистов и пользователей, баз данных и баз знаний и других элементов, реализующих информационные процессы» [Ильин, 2001, с. 87]. Основными принципами, лежащими в основе развития и саморазвития информационных сред, по мнению ряда авторов [Хуторской, 2000; Андреев, 1994], являются:

● открытый характер ИОС;

● процесс организации, самоорганизации и развития предполагает согласованность всех участников информационно-педагогического процесса;

● многовариантный характер развития ИОС.

Такой среде нового поколения свойственны информативность; системность (выстраивание связей между имеющимися знаниями и получаемой новой информацией); управляемость (планирование организационных форм образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, возможность корректировки учебного процесса); ориентированность на социокультурные проблемы, гуманизация педагогических отношений, проявляющаяся в личностно ориентированном подходе к обучению.

При проектировании ИОС вуза используются следующие принципы ее организации:

● применение накопленных в мировой педагогической практике информационных обучающих ресурсов, их активизация в соответствии с научно-исследовательскими целями;

● приоритетность разработки и внедрения ЦТ и объектов учебно-методического назначения, обеспечивающих доступ к глобальным и локальным открытым образовательным ресурсам;

● поэтапность формирования ИОС, т. е. в соответствии с уровнем ИК-компетенции обучающихся и педагогов;

● открытость ИОС, которая должна интегрироваться в ИОС региона, страны и международное информационное пространство.

Структура ИОС вуза включает в себя следующие элементы:

● информационно-содержательную часть;

● программно-техническую часть;

● субъектов учебного процесса.

Обучающие программы, мобильные приложения, тестовые системы контроля знаний и умений и информационные обучающие ресурсы (ИОР) составляют информационно-содержательную часть ИОС. Она также учитывает междисциплинарные связи и снабжена информационно-справочной базой дополнительных учебных материалов. Программно-техническая часть состоит из программного обеспечения, необходимого для создания открытых образовательных ресурсов и проведения учебного процесса, а также коммуникационных технологий, обеспечивающих взаимодействие между собой информационных объектов. Под субъектами учебного процесса понимаются все участники учебного процесса, способные эффективно использовать ЦТ для дидактических целей.

Источниками для формирования информационно-содержательной части ИОС обычно являются:

● банк педагогической информации вуза (программы курсов, учебные задания и тесты, курсовые и дипломные работы, методические разработки и пособия, видеолекции и презентации, материалы вебинаров и т. д.);

● научно-педагогическая библиотека вуза;

● открытые обучающие ресурсы (массовые открытые онлайн-курсы, сайты и приложения профессионалов в области обучения иностранным языкам, сайты и приложения профессиональных сообществ и издательств и т. д.);

● научно-методические материалы конференций, круглых столов, методических семинаров;

● официальная информация органов управления высшим образованием;

● электронные периодические издания вуза и т. д.

Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что ИОС представляет собой как источник учебно-методического знания, так и высокоструктурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Эта среда формируется, как правило, либо в глобальной сети, либо базируется на профессионально разработанных системах управления обучением (LMS), например, Moodle, Blackboard. Эта среда открыта как для преподавателя, так и для студента.

С развитием мобильных технологий появилось такое понятие, как мобильная среда обучения. Многие ученые выделяют сегодня так называемые социальные аспекты мобильных технологий, которые позволяют создать особую модель мобильного обучения, построенную на теории Л. Выготского, ставящей на первое место важность диалога в образовательном контексте. Вовлеченность, присутствие и свобода действий рассматриваются как основные дидактические свойства мобильных технологий, способствующие созданию интерактивной среды обучения [Danaher, Gururajan, Hafeez-Baig, 2009]. Под присутствием подразумевается взаимодействие, которое делится на три типа: когнитивное (студент – учебный материал), социальное (студент – студент), учебное (студент – преподаватель). Kearney M., Schuck S., Burden K. and Aubusson P. выделяют аутентичность, сотрудничество и персонализацию как ключевые принципы мобильных технологий. Аутентичность создает возможности для контекстуализации, коллективной деятельности, ситуативного обучения; сотрудничество охватывает часто обсуждаемые аспекты мобильного обучения, связанные с устной речью, в то время как персонализация имеет большое значение для организации автономного процесса обучения. Выделяется сотрудничество низкого уровня и высокого уровня, предполагающего глубокий, динамичный обучающий диалог посредством среды мобильной сети [Kearney, Schuck, Burden, Aubusson, 2012].

Главное условие успешного функционирования мобильной среды обучения – основанный на сотрудничестве исследовательский подход к развитию профессиональных компетенций, который представляет собой отход от пассивных методов, предполагающих простую передачу знаний, к проблемно ориентированным методам обучения. Подобные интерактивные диалогические модели обучения очень похожи на научно-исследовательский процесс [Sambell, 2010]. Таким образом, мобильные технологии позволяют преподавателям создавать среду сотрудничества, которая вдохновляет студентов на самостоятельное изучение, привнося истинный исследовательский подход к предмету. Данный подход предполагает фундаментальное изменение философии преподавания и обучения, при этом мобильные устройства особенно важны, поскольку предоставляют возможности мгновенной обратной связи и оценивания, качественно меняя учебное взаимодействие. Особое внимание в этом случае уделяется стимулированию развития неформального общения, так как мобильная интерактивная среда мотивирует общение обучающихся с членами группы, преподавателями и другими специалистами в любое время и в любом месте, предоставляет возможность получить доступ к любым данным, делиться и обмениваться своим собственным контентом [Титова, Талмо, 2015].

Формирование ИОС или мобильной среды обучения по любой дисциплине представляет собой довольно длительный, поэтапный процесс. С точки зрения американского исследователя Р. Пуэнтедура, можно выделить несколько этапов интеграции новейших технологий в процесс преподавания: замена, усиление, модификация, преобразование. Этап замены предполагает использование новых способов представления информации без внесения изменений в традиционный процесс (например, использование электронных носителей для чтения текста вместо традиционного учебника). Этап усиления заключается в незначительных изменениях учебного процесса (например, использование мобильных приложений голосования для обеспечения мгновенной обратной связи с обучающимися).

На этапе модификации использование ЦТ приводит к значительным изменениям в нескольких составляющих учебного процесса: презентации, отработке, закреплении или контроле (например, компьютерное тестирование, совместное создание проектов или написание работ на платформах, позволяющих проводить совместную деятельность). На этапе преобразования происходит полная трансформация всех составляющих учебного процесса, создаются совершенно новые форматы заданий, которые невозможно воплотить в практике преподавания, не прибегая к использованию ЦТ [Puentedura, 2011].

Основываясь на модели Р. Пуэнтедура, можно выделить несколько этапов формирования и интеграции ИОР информационно-обучающей среды в учебный процесс. Начальный этап, или этап инноваций, обычно характеризуется тем, что профиль традиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении и установленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса и др. Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ИОР информационно-обучающей среды. Этот этап совпадает по времени с процессом становления и развития инфраструктуры учебного заведения и характеризуется ограниченным включением в эту инфраструктуру обучаемых. На данном этапе можно говорить о частичном использовании ИОС в преподавании, поскольку понятия метода и содержания обучения системно не затрагиваются.

Другой этап можно назвать педагогической трансформацией, тк он подразумевает более интенсивное, в качественном и количественном плане, использование ИОР среды, внедрение новых форматов заданий в учебный процесс, переход на новые формы обучения – смешанную и/или дистанционную. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых проектов в виртуальной среде, организация большей части самостоятельной работы дистанционно, на различных платформах. Этап трансформации подразумевает большую самостоятельность обучаемого и переход от заданий репродуктивного типа к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемуся высоким уровнем мотивации. На данном этапе внедрения ЦТ в процесс преподавания благодаря реализации различных проектов происходит процесс постепенного формирования локальных ИОС учебных заведений, объединение которых позволит сформировать единую образовательную среду. Эта среда будет представлять веб-пространство образовательных учреждений отечественной и мировой системы образования в целом и целью ее будет не только подготовка и сопровождение учебного процесса, но и коррекция анализа результатов обучения, обеспечивающих выход на единый стандарт образования для учебных заведений того или иного профиля. На этапе трансформации присутствуют эксплицитное представление информации о содержании и методе обучения и единый интерфейс, что обеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельного обучения (см. табл. 2).

Таблица 2.

Этапы становления ИОС вуза согласно модели Р. Пуэнтедура

В дидактическом плане использование такой среды способствует организации самостоятельной деятельности обучающихся; индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося; групповой учебной работы обучающихся.

Подытоживая вышесказанное, необходимо отметить, что к основным функциям ИОС вуза относятся:

● оперативная доставка учебной информации обучающемуся;

● осуществление эффективной коммуникации и обратной связи между всеми участниками учебного процесса;

● обеспечение самостоятельной индивидуальной и групповой работы;

● использование новых педагогических технологий, направленных на повышение качества профессионального образования путем систематизации научно-педагогических ресурсов, их применение для разработки проблемы непрерывного образования, обеспечение открытого доступа к мировым базам данных и ресурсам;

● обеспечение научно-образовательного сообщества, необходимого для исследовательской деятельности и коммуникации с помощью использования различных коммуникационных и мобильных технологий;

● активизация и эффективное использование имеющихся ИОР и ООР.

Следующим важным условием успешного применения ЦТ в обучении является мотивация как обучающихся, так и педагогов. Мотивация педагогов обусловливается, прежде всего, введением новых ФГОС ОО и ВО РФ в 2010—2012 гг., согласно которым реализация компетентностного подхода к обучению невозможна без наличия профессионально-предметной ИК-компетенции у педагога.

Дидактические свойства ЦТ такие, как мультимедийность, информационность, геймификация, интерактивность, способствуют повышению внутренней мотивации обучающихся. Они влияют на интенсивность внимания, качество запоминания, понимание учебного материала, обработку информации, формирование аналитических умений обучающихся и т. д. Исследования американских ученых показали, что максимальную пользу от применения ЦТ в учебном процессе получают обучающиеся с более высокими показателями успеваемости и мотивации [Flowers, Pascarella, Pierson, 2000]. Развитие внутренних мотивов, которые исходят из самой иноязычной деятельности, – основная задача обучения с применением ИКТ, поскольку в этом случае работает «не стимуляция, а внутреннее побуждение, мотивация оказывается не внесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [Пассов, Кузовлев, Коростелев, 1987]. При решении этой задачи особую важность приобретают учет тех параметров, которые присущи конкретному индивиду, его личный опыт, контекст деятельности, интересы, эмоции.

Как показано в исследованиях психологов, репрезентативная система и психологический тип личности обучающихся оказывают влияние на мотивацию в обучении. В результате проведенных исследований была выявлена зависимость уровня мотивации к обучению от репрезентативных систем в сочетании с психологическим типом личности:

● наиболее высокий уровень мотивации у холерика-визуала;

● средний уровень мотивации к обучению у сангвиника всех репрезентативных систем;

● не склонны к чрезмерной мотивации холерики-аудиалы, флегматики и меланхолики;

● нет никакой мотивации у флегматика-кинестетика и меланхолика-кинестетика.

На этапе восприятия информации ключевую роль играют личностные особенности обучаемых, а именно их ведущая репрезентативная система (визуальная, аудиальная, кинестетическая). Так, например, «обучаемые с доминирующей аудиальной модальностью показывают более низкие результаты при работе с компьютерами, что связано с их особенностью освоения идеограмм через звуковой образ восприятия» [Зайцева, 2002, с. 109].

На повышение внутренней мотивации влияет также ряд научно обоснованных факторов, таких, как способ подачи или презентации учебного материала, введение самоконтроля за процессом продвижения к учебной цели, использование деятельных форм обучения (игра, дискуссия, выполнение творческих проектов), повышение эффективности упражнений путем введения элементов неожиданности, непредсказуемости, дифференцированный подход к обучаемым с учетом их способностей и т. д. Для того чтобы усилить внутреннюю мотивацию, нужно переработать излагаемый материал, сделать его более интересным, взаимосвязанным, ориентированным на достижение конкретных учебных целей и освоение конкретных действий.

Систематизируя вышесказанное, можно выделить несколько способов создания устойчивой мотивации обучаемых, которые необходимо учитывать при обучении иностранным языкам c применением ЦТ:

● использование деятельных форм обучения, в которых обучающийся может выполнять некую роль в учебном процессе – исследователя проблемы, создателя проекта, виртуального субъекта;

● использование активных форм обучения – онлайн-дискуссии, вебинары и т. д.;

● обеспечение быстрой обратной связи и интерактивного диалога между субъектами образовательного процесса;

● визуализация учебного материала посредством использования мультимедийных технологий;

● учет репрезентативной системы и психологического типа личности обучающегося;

● ориентация на достижение конкретных учебных целей и освоение конкретных действий.

§ 3. Структура информационно-коммуникационной компетенции преподавателя иностранных языков

Одним из основных условий успешной интеграции новейших технологий в учебный процесс является соответствующий уровень развития ИК-компетенции как преподавателя, так и обучающихся. В связи с этим возникают два важных вопроса:

● Какова структура ИК-компетенция преподавателя или учителя иностранных языков?

● Как развивать ИК-компетенцию педагогов?

Международные стандарты качества подготовки преподавателей в области ИКТ стали разрабатываться еще в 90-х гг. XX в. мировым образовательным сообществом: Международным обществом информатизации в образовании (ISTE), ЮНЕСКО, профессиональными международными организациями, занимающимися вопросами информатизации образования – EUROCALL, CALICO, TESOL, IATEFL.

Для сферы высшего образования такие стандарты в 2002 г. были подготовлены Международным обществом информатизации образования (International Society for Technology in Education). Стандарты включают четыре содержательных блока: технологический, социально-этический, педагогический, профессиональный. Одним из достоинств данных стандартов является то, что социально-этические вопросы, связанные с авторским правом в Интернете, с плагиатом, с созданием условий для студентов с ограниченными возможностями и др., и профессиональные вопросы, предназначенные для развития навыков и умений, которые позволят педагогам повышать свой профессиональный уровень посредством ИКТ, вынесены в отдельные блоки [International Society for Technology in Education, Educational Computing and Technology Standards for Technology Facilitation, Technology Leadership and Secondary Computer Science Education, 2002 http://cnets.iste.org].

В структуре ИК-компетенций, принято Европейской комиссией в 2007 г. и отредактированной позже в 2010 г., ИК-компетенция в образовании рассматривается как профессиональная (D.3. Education and Training Provision), включающая два уровня, предполагающих подготовку специалистов, готовых не только использовать ИКТ для организации учебного процесса, создания обучающих ресурсов и разработки обучающего программного обеспечения, но и определять недостающие навыки и знания в области ИКТ, разбираться в новых обучающих программах, появляющихся на рынке, уметь оценивать их потенциал и т. д. [European E-competence Framework, 2010 www.ecompetences.eu]

Несомненным лидером разработки стандартов ИК-компетенции педагогов и анализа условий успешного развития этого вида компетенции, внедрения ИКТ в учебный процесс является Департамент образования и обучения правительства Западной Австралии (штат Квинсленд). На основании глубокого анализа уровня ИК-компетенции преподавателей общеобразовательных школ исследователи пришли к выводу еще в 90-е гг. ХХ в., что можно выделить три уровня данной компетенции – базовый, средний и продвинутый/профессиональный, также были подробно описаны умения, соответствующие этим уровням, была составлена таблица-карта ИК-компетенции. Было отмечено, что необходимый и достаточный уровень ИК-компетенции педагогов должен определяться такими факторами, как техническое обеспечение школы, возможность повышения квалификации в области ИКТ и политика школы/региона в этом вопросе [Education Queensland. Minimum Standards for Teachers-Learning Technology, 1999 http://education.qld.gov.au]

Согласно авторам известного европейского проекта E-Consultants[1]1
  Е-Сonsultants. URL: http://www.theconsultants-e.com/


[Закрыть] Г. Дадни, Н. Хокли, цифровые компетенции (digital literacies) преподавателей иностранных языков многоаспектны и включают следующие виды компетенций: письменно-речевой, информационно-текстовой, гипертекстовой, мультимедийный, геймификационный, мобильный и кодовый. Подобная трактовка цифровых компетенций преподавателей иностранных языков может дополняться, исходя из появляющихся потребностей и технологий [Dudeney, Hockley, Pegrum, 2013].

В Российской федерации в 2015 г. утвержден и в 2017 г. войдет в силу Профессиональный стандарт педагога дошкольного и среднего образования, в котором сказано, что педагог «должен обладать ИКТ-компетентностями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы». Согласно данному стандарту педагог «обязан владеть тремя уровнями ИКТ-компетентности:

● общепользовательский;

● общепедагогический;

● предметно-педагогический, отражающий профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности» [Профессиональный стандарт педагога ОО, 2013].

Педагог, например, должен уметь:

● владеть основами работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, с мультимедийным оборудованием;

● применять современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;

● использовать совместно с учащимися иноязычные источники информации, инструменты перевода, произношения;

● использовать современные способы оценивания в условиях ИКТ (ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников обучающихся).

Требования к педагогам подробно прописаны не только на уровне умений, но также и на уровне трудовых действий и трудовых функций, направленных на «формирование установки обучающихся на коммуникацию в гипермедиа формате и навыков, связанных с ИКТ».

В 2015 г. в нашей стране Министерством труда и развития был принят стандарт Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, в котором были определены основные требования, предъявляемые на современном этапе к специалисту в области профессионального образования. В частности, была описана ИК составляющая компетенции педагогов вуза, которая должна включать следующие умения:

● применять современные технические средства обучения и образовательные технологии;

● уметь проводить электронное обучение;

● использовать дистанционные образовательные технологии, ИКТ, ООР и ЭОР;

В табл. 3 отражена общая структура ИК-компетенции преподавателя иностранных языков согласно новому профессиональному стандарту.

Таблица 3.

ИК компетенция педагогов вузов согласно профстандарту 2015 г.

Подход к сущности ИК-компетенции преподавателей вузов и школ, отраженный в профессиональных стандартах, можно назвать инструментальным, поскольку новейшие технологии рассматриваются как техническое средство обучения, как инструмент. Представляется, что ИК-компетенция преподавателей вузов должна базироваться скорее на многофункциональном характере цифровых технологий и ООР, предоставляющих различные дидактические возможности участникам образовательного процесса.

В 2011 г. ЮНЕСКО разработало по инициативе ООН рекомендации, предъявляемые к педагогическим кадрам в области использования ИКТ. В структуре компетенций ЮНЕСКО выделяются шесть направлений педагогической деятельности, связанной с применением ИКТ:

1) понимание роли ИКТ в образовании;

2) учебная программа и оценивание;

3) педагогические практики;

4) технические и программные средства ИКТ;

5) организация и управление образовательным процессом;

6) профессиональное развитие [Структура ИК-компетенции учителей. Рекомендации ЮНЕСКО, 2011].

Функциональная нагруженность данных модулей прописана в соответствии с тремя этапами информатизации образовательного учреждения, которые обусловлены соответствующими стадиями профессионального развития педагогов:

1. Применение ИКТ требует способности помогать учащимся пользоваться ИКТ для повышения эффективности учебной работы.

2. Приобретение знаний требует способности помогать учащимся в глубоком освоении содержания учебных предметов, применении полученных знаний для решения комплексных задач, которые встречаются в реальном мире.

3. Производство знаний требует способности помогать учащимся производить новые знания.

Вышеперечисленные этапы информатизации образования обычно соответствуют образовательной политике и экономическому развитию государства. Структура ИК– компетенции педагога по ЮНЕСКО соотносится с уровнями ИК-компетенции, выделенными в профстандартах, следующим образом:

● этап применения ИКТ соответствует общепользовательской компетенции педагога;

● этап освоения знаний возможен при наличии общепедагогической и/или предметно-педагогической компетенции,

● этап продукции или производства знаний возможен при наличии предметно-педагогической компетенции педагога (см. табл. 4).

Таблица 4.

Структура ИК компетенции педагогов согласно ЮНЕСКО и профессиональному стандарту ПО

В новых ФГОС ПО отмечена важность ИКТ как части инструментальной среды профессиональной деятельности выпускников и как следствие включение ИК-компетенций в ряд требований, предъявляемых к выпускникам на уровне профессиональных и инструментальных компетенций. Следовательно, сущность ИК-компетенции преподавателей вузов рассматривается в ФГОС ПО и в новых стандартах МГУ как их профессиональная характеристика, отражающая применение ИКТ в профессиональной области как для решения широкого круга педагогических задач, моделирования и конструирования образовательной деятельности, так и для формирования у обучающихся готовности к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности.

На основе анализа ФГОС ПО, профессиональных стандартов педагогов вуза и школы, научно-методических разработок в области повышения квалификации педагогов в сфере информатизации в РФ и учета опыта зарубежных разработок в этой области можно выделить два основных уровня ИК-компетенции преподавателей вузов – общепользовательский и профессиональный, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки или переподготовки, т. е. в системе профессионального или дополнительного профессионального образования. На каждом уровне предусматривается подготовка по нескольким профильным направления. Например, уровни Б и В могут быть представлены несколькими профильными направлениями: предметно-методический, дистанционно-методический, учебно-административный, медиатечный. Причем внутри второй ступени предлагается выделить в соответствии с профессиональным стандартом два уровня:

● общепедагогический, предполагающий овладение профессиональными знаниями и умениями в области ИКТ без поддержки ИОС вуза или школы, соответствующий этапу освоения знаний по ЮНЕСКО;

● предметно-педагогический, предполагающий овладение профессиональными знаниями и умениями в области ИКТ при наличии ИОС и позволяющий педагогическим работникам заниматься вопросами проектирования виртуального учебного пространства на базе ИОС учебного заведения, соответствующий этапу производства знаний по ЮНЕСКО (см. табл. 5).

Таблица 5.

Структура ИК-компетенции и профили подготовки и переподготовки педагогических кадров

На основе всего вышесказанного, а также базируясь на уже созданные курсы для повышения ИК-компетенции педагогов в РФ и за рубежом, на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова, были разработаны дистанционные курсы повышения квалификации педагогов ИКТ в преподавании иностранных языков и Интеграция мобильных технологий в преподавание иностранных языков http://ikt.learnteachweb.ru, предназначенные для развития предметно-педагогического уровня ИК-компетенции педагогов.[2]2
  Программы данных курсов см. в приложении.


[Закрыть] В ходе проектирования курсов были выделены основные умения и знания в сфере ИКТ и мобильных технологий, необходимые для преподавателей иностранных языков и соответствующие предметно-педагогическому уровню ИК-компетенции.

Предметно-педагогический уровень ИК-компетенции преподавателя иностранных языков вуза предполагает знания о:

● педагогических технологиях, используемых в обучении иностранным языкам с применением ИКТ;

● психолого-педагогических подходах к исследованию проблемы обучения с применением ИКТ в области преподавания иностранных языков;

● достижениях в области ИКТ, возможностях их использования в образовательном процессе, в научно-исследовательской сфере;

● дидактических основах создания и применения ИОР в учебном процессе;

● принципах критической оценки ИОР, созданных профессионалами в области преподавания иностранных языков;

● существующих стандартах и форматах ИОР;

● дидактических возможностях и функциях сервисов Веб 2.0, а именно: блога, подкаста, микроблога, приложений Google, технологии вики;

● методических основах создания обучающей веб-программы, ее видов, принципов создания, структуры;

● методических основах внедрения технологии веб-проектов и е-портфолио и т. д.