Текст книги "Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов"

К. А. Скворцов
Рисование как ведущий метод преподавания декоративно-прикладного искусства

Декоративно-прикладное искусство (ДПИ) в одинаковой степени тяготеет к изобразительной деятельности и работе, связанной с ручным трудом. Методика преподавания ДПИ сравнительно молода и пока еще не сформировалась в стройную, завершенную дисциплину.

Выбор методов во многом зависит от субъективных особенностей преподавателя, но бесспорно в методику ДПИ должны войти методы преподавания трудового обучения, физики, изобразительного искусства, коррекционной педагогики и др.

Кроме указанных педагогических методов арсенал художественно-графических факультетов могут обогатить и методы, которыми люди пользуются в процессе изобретательства и рационализации с целью поиска и решения творческих задач.

К ним относятся:

– Метод проб и ошибок.

В отечественной бытовой и школьной практике имеет широкое распространение, но, к сожалению, мало эффективен.

– Метод мозгового штурма.

Заключается в коллективном выдвижении большого количества идей, в том числе фантастических и даже шутливых, из которых выбирается путь для решения поставленной задачи

– Синектика.

В некоторой степени является развитием «мозгового штурма». Для нее формируется группа из 5–7 человек, которые в процессе обсуждения направляются в нужное русло синектором.

– Морфологический анализ.

Заключается в выделении нескольких характерных признаков, перебирая сочетание которых можно выявить новые решения.

– Метод контрольных (наводящих) вопросов.

У большинства людей конструктивные идеи активно возникают при контакте с мыслями других людей. Но далеко не всегда находятся достойные собеседники. Поэтому вместо собеседника используется список специально подготовленных вопросов.

– Функционально-физический.

Сводится к переносу функции предмета из одной области в другую. После чего разрабатывается новое устройство.

– Ассоциативные методы поиска решений.

Фокальный метод – представляет собой перенос признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый. Метод гирлянд, случайностей и ассоциаций – дает большое число подсказок за счет дополнительного использования синонимов.

– Манипулятивный метод.

Это действие руками. Все замечали, что во время работы изготавливаемый объект, инструмент или выполняемое действие подсказывает пути новых решений.

Специфика нашей темы требует внимательно рассмотреть еще один метод, который в настоящее время почти забыт это – «Рисование». Он в значительной степени интегрирует с вышеуказанными, дополняет их и при этом имеет целый ряд собственных достоинств:

– Благодаря рисованию зародившаяся в голове человека идея превращается в конкретное материальное изображение.

– Рисунок для автора выступает как трансформируемое наглядное пособие по изучаемой проблеме.

– Продумывание на бумаге близко к лабораторно-исследовательскому методу – оно позволяет изучать объект и делать выводы.

– Этот вид деятельности включает так же элементы, характерные для ассоциативного и манипулятивного методов поиска решений.

– Помогает активному логическому созданию конструкции и художественного образа изделия как единого целого.

– Способствует выявлению «узких» мест и их усовершенствованию.

– Изображение подсказывает новые идеи и выступает в качестве «собеседника».

– Лежит в основе предстоящих обдумыванию этапов по изготовлению объекта.

– Формирует определенные умения и навыки, которые в дальнейшем потребуются при работе с материалом.

– Обладает наглядностью для быстрой передачи информации окружающим, позволяет задействовать метод коллективного обсуждения и переходу к совместной научной и художественно-конструкторской деятельности.

Рисование было излюбленным методом Леонардо да Винчи (1452–1519). Он на бумаге изображал и продумывал свои многочисленные изобретения, которые на сотни лет опередили время, в котором жил их автор.

Леонардо да Винчи постоянно носил привязанную на ремешке к поясу записную книжку, в которой помечал свои наблюдения: рисунки и мысли. При этом записи носили отрывочный и краткий характер. Дома он пересматривал свои беглые заметки, обдумывал их содержание и переносил в домашние тетради, рисунки и чертежи в которых часто отличались тщательностью и продуманностью.

Огромное значение рисованию придавал и известный швейцарский педагог Адольф Дистервег (1790–1866), он писал: «Научиться видеть можно только при помощи рисования…» и дальше добавлял: «Несомненно, что тот кто один час рисует, приобретает в силе наглядного восприятия больше, чем тот, кто 10 часов только смотрит».

В нашей стране утверждения известного педагога получили развитие в 1920‑х годах при формировании методов работы в трудовой школе. В частности А. Н. Челюсткин отмечал: «Занятия рисованием должны являться методом обучения и сливаться с другими предметами. Ни одна область преподавания не может обойтись без рисования, так как наш язык недостаточен для выражения зрительного чувства». Он считал, что уметь рисовать – значит увеличивать способность выражать свои мысли, оно способно добавлять и даже частично заменять письмо, в том числе и при проверке знаний.

Для нас интересны и другие выводы А. И. Челюсткина. Например, рисование чрезвычайно близко детям, так как оно заложено в человеке исторической памятью: «Рисование и рассказывание были задолго до появления письменности». Рисование обязательно должно носить утилитарный характер и иметь приложение к ручному труду и производству, а также выступать как средство, значительно повышающее интерес к предмету.

Труды А. И. Челюсткина, несмотря на то, что они были написаны почти сто лет назад, актуальны и в настоящее время. Если сказать современным языком, то он утверждал о необходимости интеграции образовательных областей: «Если ручному труду в плане занятий как методу отводится большое и видное место, то успех применения этого метода в значительной степени зависит от графической подготовки и художественного видения исполнителя той или другой работы».

П. Г. Демчев
Кафедра декоративно-прикладного искусства

К 70‑м годам прошедшего столетия художественное конструирование или, как его теперь называют дизайн, довольно активно внедрялся в практику проектирования и производства в различных отраслях народного хозяйства нашей страны. Готовились кадры в специальных высших учебных заведениях, организовывались художественно-конструкторские группы и технической эстетики, художественные советы при различных предприятиях, курируемые Всесоюзным научно-исследовательским институтом технической эстетики (ВНИИТЭ). В целом система, направленная на обеспечение качества выпускаемой промышленной продукции, работала. Вставали задачи подготовки потребителя формирования его художественного вкуса, элементарных сведений о технической эстетике и художественном конструировании на начальных этапах обучения, т. е. в общеобразовательных школах, а для этого необходимо было готовить учительские кадры.

Именно в этот период кафедру декоративно-прикладного искусства МГПУ им. В. И. Ленина возглавил доктор искусствоведения, профессор Борис Васильевич Нешумов. Фронтовик, прошедший войну, окончил с отличием МВХПУ (б. Строгановское), там же окончил аспирантуру и защитил кандидатскую диссертацию. На кафедру ДПИ МПГУ он пришел из Института технической эстетики (ВНИИТЭ), где возглавлял отдел интерьера будучи уже доктором искусствоведения, профессором.

Основной целью своей педагогической деятельности проф. Нешумов видел в повышении уровня художественно-прикладной культуры студентов ХГФ, в ознакомлении их с основами теории и практики художественного проектирования, в том числе и оформительского искусства. Выпускник Строгановки, он стремился по возможности приблизить содержание и сам дух ведения отдельных дисциплин к условиям преподавания их в спецвузе. С этой целью для ведения дисциплин «Основы художественного проектирования», «Основы школьного декоративного искусства», спецкурсы «Бумажная пластика» и «Цветоведенье» были приглашены выпускники архитектурного института, кандидаты архитектуры Т. И. Наливина и В. Н. Шихеев, кандидат технических наук М. М. Литвинов, архитектор Б. Л. Лисагоровский, выпускник Строгановского училища П. Г. Демчев. Были разработаны учебные программы, а по этим дисциплинам изданы учебные пособия. Занятия вызывали живой интерес у студентов, посещаемость была высокой, аудитории всегда были полны.

Б. В. Нешумов активизировал научную работу кафедры. Издавались сборники и учебные пособия. Аспирантурой и соискательством было охвачено большинство сотрудников кафедры, а также много аспирантов и соискателей из других городов и республик Советского Союза.

В 1987 г. руководство кафедрой принял кандидат педагогических наук, (с 1994 г. доктор пед. наук, профессор) В. В. Корешков. Окончив два высших учебных заведения (Строгановское училище и художественно-графический факультет МПГУ им В. И. Ленина), В. В. Корешков к этому времени уже имел большой опыт педагогической работы в школе в качестве учителя ИЗО, черчения и труда и в качестве директора художественной школы. Общая направленность содержания обучения студентов и научно-исследовательской работы кафедры была сориентирована на школьную проблематику. При нем организована художественно-оформительская практика студентов в школах: школьники под руководством студентов ХГФ занимались оформлением своих классов, стендов на актуальные темы, школьных праздников и театральных постановок.

В. В. Корешков большое внимание уделял профориентационной работе в средних общеобразовательных и художественных школах. На базе художественно-графического факультета МГПУ им. Ленина, в помещениях учебных мастерских кафедры ДПИ проводились занятия с детьми МДАНХТ (Московская детская академия народного художественного творчества) по направлениям кафедры и учебным программам, разработанным преподавателями кафедры ДПИ. Многие учащиеся этой академии становились студентами ХГФ, которые затем успешно его заканчивали.

Следует также сказать, что В. В. Корешков сумел создать какую-то особую доброжелательную атмосферу на кафедре. Её сотрудники были объединены общим стремлением сделать, так чтобы наша кафедра была лучше других. Думаю, что такой «местный патриотизм» во многом способствовал сплочению коллектива кафедры и положительно повлиял на её моральный климат.

С 1997 по 2007 гг. кафедру возглавлял к.п.н., доц. П. Г. Демчев, который стремился сохранить направление и лучшие традиции своих – предшественников. При нем на кафедре была открыта вторая специальность «Художник декоративно-прикладного искусства (художественная керамика)».

В настоящее время исполнять обязанности заведующего кафедрой поручено к.п.н., доценту Г. В. Черемных, которой предпринимаются большие усилия к переходу на двухуровневую систему образования. Ведется активная работа по разработке новых учебных планов и корректировке содержания учебных программ в соответствии с новыми образовательными стандартами, решаются вопросы кадрового обеспечения учебного процесса, совершенствования трудовой дисциплины сотрудников кафедры и студентов, укрепляется связь со школами.

Г. В. Черемных
Экспозиция материалов дипломных работ как часть подготовки студентов по декоративно-прикладному искусству

Выполнение высшей квалификационной работы (ВКР) в педвузе во многом определяется подготовкой студентов к проведению экспозиции различных материалов во время защиты. За этим фактом можно увидеть несколько наиболее общих и типичных обстоятельств, а, с другой стороны, это и важнейшая часть профессиональной подготовки студентов к предстоящей работе в основном и дополнительном художественном образовании. Организация экспозиции раскрывает разные этапы работы над дипломом, но, что, несомненно, представляет художественно-педагогическую ценность, потому что приведенные материалы часто раскрывают с различных сторон смысл деятельности дипломника в области декоративно-прикладного искусства, поиска художественного образа, применения технологий искусства.

До сих пор не создано достаточного количества учебной литературы в части освещения смысла организации экспозиции дипломной работы как финальной части специальной подготовки студентов по декоративно-прикладному искусству и отбору материалов для организации и получения опыта преподавания в дополнительном художественном образовании.

В настоящее время создание художественных работ по декоративно-прикладному искусству представляет собой значительную часть специальной подготовки, начиная от выполнения эскиза, осуществления эскизного проектирования, и до выполнения изделия в материале с применением оригинальных технологий обработки материалов.

Выполнение и проектирование экспозиции связано со следующим:

– художественной организацией в экспозиции оформленных материалов к дипломной работе в виде набросков, стилизаций, эскизного проектирования объекта и оформления среды, применением компьютерной графики, созданием презентаций, представлением художественного изделия и др.;

– достижением наибольшей степени выражения сюжета, раскрытием темы дипломной работы, что определяет композиционное и пространственное решение;

– поиском кульминационной части экспозиции, которая связана с выражением главного при показе декоративного изделия, выполненного, как правило, в одном из художественных материалов (бумага, художественный текстиль, художественная керамика, металл, древесина).

Организация экспозиции для каждого студента связана с множеством фактов, которые в его художественно-творческой деятельности часто носят разрозненный характер. Именно новый взгляд на экспозицию как мощное средство выражения силы художественного замысла и воплощения его в материале появляется у студента тогда, когда экспозиция постепенно складывается, а материалы дипломной работы сохраняются, систематизируются, своевременно оформляются. И все же наивысшей точкой для художественного восприятия остается момент, когда становится возможным реально увидеть выполненную работу дипломником целиком, выразив то, на чем построена данная композиция (эскизы, фрагменты изделий, показ выразительных возможностей материала и технологий его обработки).

Обязательной частью является создание некоторого плана построения экспозиции, что определяется декоративными свойствами изготовленного изделия, созиданием глубинных или цветовых условий, освещения для экспозиции работы. В этом отношении развивающее и стабилизирующее значение имеет аспект понимания студентами методики работы над дипломом, методики проектирования, а также организации работы с детьми по теме дипломной работы в образовательном учреждении. Последнее связано с творческим переосмыслением студентами декоративных свойств изделий, мотивов, традиций, канонов декоративно-прикладного искусства и переложения их на язык данного вида искусства. Тем более это становится выразительным тогда, когда личный художественный опыт студентов подсказывает им содержание учебных заданий для школьников, построение зрительного ряда, состоящего из детских работ, что определяет степень влияния студентов на становление детского творчества.

В экспозиции, которая имеет личностно-ориентированное значение для студентов, становится существенным моментом, то, что же именно отобрано, визуализировано, сопоставлено в отдельных частях композиции и что создает целостность от ее восприятия. Ничто так трудно не выражается и не появляется в виде слов и художественных действий, как концепция экспозиции. В этом плане имеется различие между художественным замыслом, выполнением диплома и продумыванием для его показа в экспозиции. К сожалению, создание экспозиции часто носит условно-хронологический характер, то есть в экспозиции достигается композиционное равновесие преимущественно из тех продуктов творчества, которые сохранены в виде эскизно-проектных материалов, поисков оригинальных способов обработки материалов, выполнения постеров, фрагментов, макетов и других материалов, определяющих неповторимость декоративно-прикладной композиции в выполняемом изделии.

Педагогические наблюдения показывают, что исключительно создание экспозиции для собственной дипломной работы обостряет у студентов чувство отзывчивости к художественному решению, склонность к обостренному восприятию целенаправленно выполненной дипломной работы. Кроме того, необходимо иметь в виду, что педагогические традиции, сложившиеся в учреждении высшего профессионального образования, часто становятся общими границами для творческого проявления студентов при выполнении декоративного изделия, построении экспозиции. Опыт передачи художественного опыта школьникам со стороны дипломников, как студентов художественно-графического факультета, часто носит как художественно-исполнительский, так и методический характер, однако в условиях создания экспозиции очевидным становится эволюция в развитии художественно-творческих способностей студентов в области декоративно-прикладного искусства, индивидуальность в тех методических подходах, которые им посильны и свойственны.

Рассмотрение экспозиции в качестве обязательного и обучающего приема с точки зрения его применения в преподавании декоративно-прикладного искусства в вузе сегодня становится все более актуальным.

Приоритет экспозиции составляет на первый взгляд мало проявляющиеся связи при подаче в визуальном ряде иллюстративного материала, декоративно-прикладных работ с результатами обучения школьников, что составляет одну из частей ВКР. Например, к таким моментам следует отнести визуально оцениваемый опыт выполнения декоративно-прикладной работы студентом, с тем методическим переосмыслением, адаптацией художественных идей, которые ему свойственны и им же переносятся в из практической работы по декоративно-прикладному искусству в область работы с детьми.

К выявленным чертам проявления у студентов специальной подготовки и выражения ее в профессиональной подготовке следует отнести:

– склонность студентов к сохранению изобразительных основ декоративного мотива;

– сохранение декоративности из области использования в материале на выполнение эскизных работ на бумаге;

– адаптацию сложных приемов обработки материалов на язык некоторого упрощения при выполнении композиций детьми и постижении ими способов обработки материала;

– выделение в разработанном для школьников задании наиболее выразительного с учетом декоративного начала в детском творчестве.

Итак, разработка сценария для создания студентами экспозиции при защите дипломов заметно усиливает их специальную и профессиональную подготовку, делая ее ориентированной на их способности в сфере искусства и образования. Визуальная коммуникация, возникающая при восприятии экспозиции, оказывает также развивающее влияние на студентов, повышает их мотивацию к художественно-педагогической деятельности.

Красиво организованная экспозиция необходима непосредственно при защите дипломной работы, но, кроме этого, при ее восприятии становятся видны те приемы и неповторимость этапов создания художественного образа, которые отражают индивидуальность каждого студента. Все это обязательно и востребовано в специальной подготовке студентов, так как при этом происходит развитие художественного вкуса и чувства декоративности. Создание иллюстративного ряда для методической записки к дипломной работе сопровождается визуализацией информации, что интересно смотрится не только на страницах текста дипломной работы, но и печати. В журнале «Девчонки и мальчишки. Школа ремесел» (№ 7, 2010) представлены материалы двух дипломных работ (2009, 2010), выполненные студентами под руководством автора данной статьи в технике бумажной и текстильной аппликаций. Большинство этапов практики выполнения дипломных работ было визуализировано, разрабатывались экспозиции для защиты дипломных работ. Представленные иллюстрации наглядно раскрывают разные этапы выполнения дипломных работ, что способствует визуализации информации, а также демонстрирует подготовку студентов по декоративно-прикладному искусству.

А. А. Голуб
Антропологический подход в художественной педагогике

В своих последних статьях Виталий Александрович Сластенин обозначил дальнейшее развитие отечественной педагогической мысли в XXI веке на базе антропологического подхода. Известный педагог писал: «Сегодня все более осознается, что системообразующим фактором педагогического образования выступает антропологический подход, позволяющий вывести его на уровень практического человекознания»[35]35
  Сластенин В. А. Педагогика. М., 2008. 256 с. С. 4.


[Закрыть]. Видение целостного человека в гармоничной взаимосвязи с окружающим миром было определено еще в XVII–XVIII веках Я. А. Коменским и Ж.-Ж. Руссо на основе идеи природосообразности: у Коменского воспитание на основе внешних природных условий, у Руссо – на основе внутренних природных задатков. Эти два направления «внешнее» и «внутреннее», определили в целом все дальнейшее развитие педагогики, которое в большей или меньшей степени опиралось на эти мировоззренческие подходы. В ХХ веке они нашли свое наиболее яркое отражение в марксистско-ленинской теории строителя коммунизма и гуманистической теории воспитания «свободного человека», способного к «самореализации», на основе теории экзистенциальной философии. Какая точка зрения более верна? В конечном счете, ответ на этот вопрос лежит в сфере экономики.

В истории русской педагогической мысли впервые данный подход обозначил К. Д. Ушинский в своем классическом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В нем он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики.

В ХХ веке наиболее яркими ее сторонниками были Л. С. Выготский, П. П. Блонский и многие другие педологи и педагоги. Даже Н. К. Крупская в 20‑х годах ХХ века придерживалась идеи, что не «человек для общества», а «общество для человека» определяет сущность педагогического воспитания.

В художественной педагогике идея «целостного человека» отражена, прежде всего, на основе художественной образности, в стремлении художников-педагогов определить роль эстетического и художественного воспитания в формировании всесторонне развитого культурного человека. Именно культурное воспитание в союзе с нравственным на основе художественно-образного мышления является ведущим принципом художественной педагогики. И здесь антропологический (человеческий) подход имеет решающее значение, так как культура немыслима без человека. И хотя существует «бездетная педагогика», бесчеловечную культуру представить невозможно, так как это уже будет не культура, а антикультура, которая отрицает самостоятельную ценность человеческой свободы, его самореализации и, соответственно, жизни в целом.

Данная идея впервые в истории мирового изобразительного искусства была обозначена русскими художниками-передвижниками, которые со своими «передвигающимися» из города в город выставками картин с сюжетами из повседневной жизни простых людей способствовали не только эстетическому просвещению русского народа, но фактически обосновали саму суть художественной педагогики – теснейшую связь искусства с жизнью людей. Под лозунгом «искусство для народа» изобразительное искусство, опираясь на идеалы народничества, «весомо и зримо» ворвалось в общественную жизнь России XIX века и во многом определило свою дальнейшую просветительскую роль. Взаимосвязь эстетического и материального, идеального и реального является визитной карточкой художественной педагогики по настоящее время.

Этот всеобщий интерес к изобразительному искусству не только как отражение эстетического вкуса «просвещенной публики», но и как преобразование общественной жизни больше никогда не достигал такой высоты духовно-эстетического накала, когда, казалось, сама красота художественного видения была в тесной связи с идеями общественного устройства российской действительности.

И хотя в дальнейшем изобразительное искусство, растеряв практически все свои бойцовые качества, все более и более переходит в область «тонкой материи» на сторону знатоков и рафинированных ценителей и постепенно превращается в «искусство для искусства», заложенные передвижниками идеи тесной связи жизни искусства с жизнью народа нашли свое продолжение в художественной педагогике.

Именно борьба настоящего искусства, в том числе и народного, с массовой культурой на основе разнообразных форм и методов изобразительной деятельности в школе и в вузе определяет лицо современного антропологического подхода в художественной педагогике. Именно здесь проходит тот водораздел, который определяет борьбу за умы и сердца подрастающего поколения против бескультурья и вседозволенности.

И эта борьба тем более актуальна с повышением жизненного уровня населения, так как богатый и бескультурный человек с примитивными замашками первобытного человека есть гораздо большее зло, чем бедный, которому малодоступно присвоение культурного богатства народа в силу объективных, а не субъективных причин, и он вынужден во многом именно поэтому оставаться на более низком уровне культурного и художественного образования.

Взгляд на искусство не с точки зрения удовольствия и развлечения, а с точки зрения духовного познания труден для большинства людей также в силу субъективных причин, так как такой взгляд по большей части требует высокого образовательного ценза и духовной активности.

Такую же примерно картину мы наблюдаем и в средней общеобразовательной школе на уроках изобразительного искусства. Есть школьники, которые очень любят изобразительное искусство, постоянно интересуются им, а есть учащиеся, которые смотрят на уроки ИЗО как на развлечение и отвлечение от трудных уроков математического и естественнонаучного содержания. Есть и такие школьники, которые уже в детском возрасте к искусству относятся равнодушно. От чего это зависит? Только ли от воспитания? А может здесь виноваты и гены многовекового равнодушного презрения к духовной пище, отчуждения культурного богатства от народа? Поэтому изобразительно-методическая деятельность учителя ИЗО в школе на современном этапе приобретает особую остроту.

В рамках антропологического подхода к художественной педагогике мы видим, что опора на изучение «целостного человека» – это всегда есть опора на культуру общества, на уважение, прежде всего, личности другого человека, пусть и не похожего на других. В реальной ситуации мы получаем, как правило, все наоборот. В наше время идея «целостного человека» неотделима от идеи культурного и художественно образованного человека, но в то же время идея «целостного и культурного человека» сопряжена с идеей «конкурентоспособного человека на рынке труда». И здесь большое поле для творчества педагога: как воспитать ученика одновременно чуткого и «боеспособного». Это та большая, можно сказать, глобальная задача современной отечественной педагогики, которая определяет лицо всего образовательного процесса «целостного человека». Итак, «целостный человек» – это, прежде всего, противоречивый человек, двухполушарный носитель культуры своего народа, одновременно живущий в сфере жесткой конкурентной реальности и в идеальном мире грез и мечты. Наиболее ярко данная способность одновременно быть в двух мирах – реальном и виртуальном – проявляется в сфере художественной педагогики и в становлении методического мышления будущего учителя изобразительного искусства.

К сожалению, не все студенты принимают эту современную реальность и порой уходят в глубокую нирвану – в отрыв как от детей, так и от самих себя и от своего предназначения. В данных ситуациях, кроме любви к изобразительному искусству, нужно проявить еще характер и силу воли, а это порой оказывается слишком тяжелым грузом для поклонников Аполлона.

Но все же хочется отметить, что видение «целостного человека», обозначенного К. Д. Ушинским вначале как идеал педагогики и всего методического мышления, сегодня приобретает зримые черты, прежде всего, в художественном пространстве, потому что искусство – это сфера целостного духовно-эстетического видения, которое невидимыми нитями связано как с внутренней жизнью человека, так и с его общественным предназначением. И оно всегда будет одной из любимых сфер приложения творческого начала в человеке.

Литература

1. Кривцун О. А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. 430 с.

2. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К. В. Сельченюк. Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

3. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2008. 256 с.

4. Ушинский К. Д. Избранные произведения. М.; Л., 1946. 332с.

5. Энциклопедия русской живописи/Под ред. Т. В. Калашниковой. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. 351 с.; илл.