Текст книги "Экономическая теория в Санкт-Петербургском университете. Путь в 200 лет"

Т. А. Лукичёва
Роль бизнес-сообщества в совершенствовании образовательного процесса на экономическом факультете СПбГУ: опыт двух десятилетий

Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7–9

Для цитирования: Лукичёва Т. А. Роль бизнес-сообщества в совершенствовании образовательного процесса на экономическом факультете СПбГУ: опыт двух десятилетий // Экономическая теория в Санкт-Петербургском университете: Путь в 200 лет. Сб. статей, посвященный 200-летию кафедры политической экономии (экономической теории) СПбГУ / под ред. В. Т. Рязанова. СПб., 2019. С. 97–106.

Обсуждение проблем взаимодействия бизнеса и образования не сходит с повестки дня академических конференций, заседаний круглых столов предпринимателей, официальных правительственных и деловых кругов на протяжении нескольких десятилетий. То, что бизнес должен быть подключен к образованию, ни у кого не вызывает сомнения, а вот вопрос о том, чтобы найти ту действенную форму совместной работы, которая смогла бы эффективно функционировать и приносить желаемый результат, по-прежнему является актуальным. Это означает, что, несмотря на очевидно поступательное движение и предлагаемые решения, их однозначного принятия нет ни с одной, ни с другой стороны. Цель данной статьи заключается в том, чтобы продемонстрировать, как активная позиция и инициативность преподавательского коллектива помогает вузу завоевывать авторитет полноценного партнера для бизнес-сообщества и двигаться вперед.

Ключевые слова: экономическое образование, активные методы обучения, проектное обучение.

К истории вопроса. 1990-е – начало 2000-х было трудным временем для университетского экономического образования. Процессы адаптации происходили на уровне освоения и внедрения в учебный процесс академических дисциплин, стандартных для классических западных образовательных программ. Делалось это без особого учета взаимосвязей с реальным сектором экономики. Потребности со стороны бизнеса не были отчетливо сформулированы. Их актуализация происходила в основном по инициативе преподавателей, которые в то время привлекались предприятиями и организациями в качестве экспертов, консультантов, разработчиков бизнес-планов и программ развития и могли поделиться полученным практическим опытом в преподаваемых курсах. Наличие спроса на высшее экономическое образование в стране позволяло довольствоваться такой формой отражения реалий бизнеса и предпринимательства. В дополнение к этому на базе экономических факультетов предлагались различные краткосрочные курсы и программы повышения квалификации по наиболее злободневным для текущих потребностей бизнеса направлениям, но они не были кооптированы в академические программы. Что же касается оценки полученного образования со стороны уже работающих выпускников, то мы постоянно получали от них одно и то же нарекание – отсутствие связи с практикой. В свою очередь, нам приходилось защищаться, апеллируя к универсальности экономических знаний, полученным навыкам самостоятельного обучения и умению находить необходимую информацию как к целям университетского образования.

Тем более удивительным с позиций сегодняшнего дня выглядит совместный проект между экономическим факультетом СПбГУ и Школой бизнеса Норвежского университета науки и технологий (Трондхейм, Норвегия), реализованный в те годы. В чем состояла суть работы?

Дело в том, что преподаватели Трондхеймской школы бизнеса были первыми среди европейских учебных заведений, которые инициировали применение в учебном процессе метода проблемного обучения (Problem Based Learning – PBL). Это произошло еще в конце 1970-х гг. Ими была разработана специальная модель PBL, которая в своей основе имеет принцип активного обучения, в данном случае это был процесс построения отношений между студентами, преподавателями и компанией для выполнения определенных действий. Студенты оказывались в принципиально новых условиях получения знаний и выработки необходимых навыков. Процесс обучения, таким образом, становится более социализированным. Он осуществлялся в ходе постоянной коллективной (групповой) дискуссии. Такой подход открывал новые перспективы по сравнению с традиционным преподаванием, построенным только на аудиторной работе. Проблемное обучение стало, таким образом, одним из путей к построению учебной программы, приближенной к реальной жизни.

Модель обучения основана на активных действиях по разрешению обозначенных и возникающих проблем, а не на простом накоплении знаний по предмету. Центральное место в системе занимает проблема, которая является ведущим мотивационным фактором, а поэтому должна быть реальной и актуальной. Соответственно, компании, формулирующей проблему, следует демонстрировать живой интерес в ее разрешении, поддерживая и направляя исследовательские инициативы студентов. Студенты получают возможность использовать полученные в аудитории знания, информацию, определенные умения и навыки при решении тех или иных задач. Преподаватели перестают быть менторами, а выступают скорее как наставники, передающие свой опыт. Вместе с тем они берут на себя ответственность перед компанией (организацией) за конечный результат исследования, его завершенность и качество. Компания-партнер в этом тройственном партнерстве играет очень важную роль. Она должна быть открытой к постоянному сотрудничеству со студентами, обладать ресурсами (временем, персоналом с надлежащей компетенцией), быть готовой предоставить востребованную информацию, допустимую с точки зрения компании. Как показал опыт, несмотря на то что Трондхеймская школа бизнеса на начальном этапе организации такой работы имела определенные сложности по установлению взаимодействия с фирмами, шаг за шагом в ходе кропотливой работы удавалось договариваться с теми или иными компаниями о сотрудничестве по проекту. Через определенный промежуток времени, когда школа бизнеса завоевала соответствующий имидж в реализации успешных проектов, компании стали сами предлагать себя учебному заведению в качестве партнера. По существу, пришло понимание того, что такой союз является взаимно интересным, полезным и выгодным. Поэтому норвежские фирмы, с учетом благоприятной рыночной конъюнктуры рубежа XX и XXI вв., охотно откликнулись на участие в проектах по изучению российского рынка, как потенциально привлекательного направления расширения своего бизнеса. Помимо компаний, финансовая поддержка была оказана фондом SIU (Norwegian Centre for International Cooperationin Education) по программе сотрудничества в области высшего образования между Норвегией и Россией. В течение 10 лет, начиная с 1992 г., были проведены совместные студенческие маркетинговые исследования в виде отдельных проектов для норвежских компаний, желающих выйти на российский рынок. В целом в сотрудничестве было задействовано 313 участников, из них 151 человек с российской стороны и 162 – с норвежской. Количество вовлеченных преподавателей составило 20 человек с российской стороны и 6 – с норвежской. Это были полноценные обучающие студенческие исследовательские проекты.

Через десять лет резонно возник вопрос, почему бы подобным образом не организовать работу уже на базе экономического факультета СПбГУ, в которой основными заказчиками выступали бы российские компании (см.: [Колесникова, Лукичёва, 2007]).

Самостоятельные шаги. Несмотря на полученные навыки и позитивную оценку, очевидную обоюдную выгоду всех обозначенных сторон, процесс формирования долгосрочного перспективного партнерства между российским вузом и бизнес-сообществом оказался делом непростым, требующим кропотливой заинтересованной работы, постепенного выстраивания доверительных отношений, учета национальной специфики деловых и образовательных традиций и культуры. Следующие несколько лет оказались годами самоотверженной инициативной работы, которая, как и в случае норвежской бизнес-школы, целиком держалась на преподавательском энтузиазме, творчестве и желании преобразований. С 2004 по 2011 г. на базе кафедры экономической теории СПбГУ под руководством доцентов М. Ф. Колесниковой и Т. А. Лукичёвой было реализовано восемь проектов в сотрудничестве с российскими компаниями различного статуса из различных отраслей экономики, а также с двумя комитетами Правительства Санкт-Петербурга (по инвестициям и по здравоохранению). Около ста студентов совместно с преподавателями, представляющими шесть кафедр факультета (экономической теории; экономики предприятия и предпринимательства; менеджмента организаций; экономики инноваций; мировой экономики; информационных технологий), получили бесценный опыт. По окончании каждого проекта они становились настоящими экспертами в вопросах той или иной сферы экономики. Что касается студентов, то здесь можно говорить об их зрелости, профессиональном росте, приобретении таких крайне важных компетенций, как умение работать в команде, выработка чувства ответственности, овладение современными бизнес-коммуникациями, навыками публичной презентации в профессиональном сообществе на самом высоком уровне. Безусловно, благодаря высокой оценке качества выполненных проектов со стороны наших заказчиков и ее широкой огласке, укрепилась деловая репутация экономического факультета СПбГУ как надежного партнера, а выпускникам было достаточно сослаться на свое участие в конкретном исследовании, чтобы получить престижную работу (см.: [Колесникова, Лукичёва, 2009]).

Опыт экономического факультета СПбГУ по внедрению активных методов в образовательный процесс стал уникальным и интересным, потому что является частью личного опыта. Научно-педагогические работники стали более заинтересованными, поскольку не абстрактно, а через собственную вовлеченность осваивали современные методы преподавания экономических дисциплин. При общем позитивном отношении не было эйфории, абсолютизации значимости проектного обучения как одного из самых эффективных методов с целью формирования у будущих экономистов профессиональных навыков и мастерства решения реальных проблем. Помимо исключительной трудоемкости, барьерами на пути широкого распространения проектного подхода к обучению оказались проблемы организационного и методического характера. Необходимо было двигаться дальше.

Практико-ориентированный подход в обучении и федеральные государственные образовательные стандарты. К этому времени были введены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения по бакалавриату и магистратуре, по которым устанавливался норматив интерактивных форм обучения в учебных планах: для бакалавриата – не менее 20 %, для магистратуры – не менее 40 % от аудиторных занятий. Более того, отдельно подчеркивалось, что одной из основных форм для магистерских программ должен быть полностью интерактивный семинар (как отдельный курс), продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров. Таким образом, использование активных методов обучения, к числу которых относится и проектный метод, стало обязательным требованием нового этапа развития российской высшей школы. Это было обусловлено не только тем, что кардинально изменились внешние условия функционирования образовательных учреждений (и это нашло отражение в новых образовательных стандартах), но и серьезными изменениями в отношении к получаемым компетенциям со стороны самих студентов, а также стремлением многих преподавателей найти интересные и практически значимые формы обучения. Интернационализация международного образовательного пространства способствовала фундаментальному переосмыслению акцентов в российском высшем образовании, сближению различных национальных моделей, усилению его практической направленности, обеспечению большей сопоставимости учебных планов и программ различных вузов.

Стало понятно, что масштабные исследовательские проекты в том виде, в котором они были методически и практически реализованы вначале норвежскими коллегами, а затем российскими преподавателями на экономическом факультете СПбГУ, не могут быть массово растиражированы в академической образовательной среде. Не все студенты и не все педагоги способны и мотивированы к столь ответственной и трудоемкой работе. Не случайно в российских условиях исследовательский проект зачитывался студентам как факультативный курс. Здесь уместным будет сравнение с выбором между спортом высоких достижений и массовой физической культурой. Вместе с тем полученный опыт позволил достигнуть понимания, в каких возможных направлениях и формах в дальнейшем мог бы быть воплощен проектный метод обучения на экономическом факультете. Проектная работа студенческих исследовательских групп стала одной из активных форм обучения, к которым также были отнесены: семинары в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, психологические и иные тренинги, разбор конкретных ситуаций (кейсов), дискуссий, вузовских и межвузовских конференций, встречи с представителями российских и зарубежных компаний, мастер-классы экспертов и специалистов. Адаптация проектного обучения происходила в следующих направлениях.

1. Проектные задания, сформулированные преподавателями в начале освоения студентами конкретной дисциплины. Их цель – научить применять изучаемые теоретические модели, принципы, методы, расчеты в практической области исследования. Они могут быть индивидуальными или выполняться мини-группой в 5–7 человек. Такой проект является составной частью самостоятельной работы обучающихся. Этапы его выполнения, как и итоговый результат, обязательно презентуются и разбираются на практических занятиях. Он может занимать весь учебный семестр или только его часть. Его выполнение становится составной частью общей оценки за курс.

2. Работа с кейсами. Сам по себе проект может быть описан в форме кейса или заключаться в его обновлении и актуализации.

3. Учебно-исследовательская практика, которую проходят студенты в реально функционирующих компаниях. В этом случае проектное задание согласовывается с принимающей стороной и курируется преподавателем, отвечающим за практику студенческой группы. Отчет по практике фактически становится отчетом по исследованию, он рецензируется представителем компании или организации, защита результатов работы в форме презентации происходит перед комиссией.

4. Научно-исследовательские семинары, обязательные для магистерских программ. Они полностью построены по проектному принципу, реализуются на индивидуальной основе, поскольку исследовательские результаты включаются в соответствующие разделы магистерской диссертации в качестве обоснования практической значимости работы.

5. Участие студентов в НИР и грантах, реализуемых совместно с научно-педагогическими работниками.

6. Инициативные студенческие исследования под руководством преподавателя, которые представляются к участию в конкурсах и олимпиадах, в том числе проводимых под эгидой крупных компаний.

Несмотря на широкий набор возможностей включения практических студенческих исследований и других активных форм в учебный процесс, очевиден факт очень скромного прямого участия в них бизнеса.

Модель взаимодействия бизнеса и образования сегодня: образовательная политика и ее реализация на уровне вуза. Модернизируя российское высшее образование, Правительство провозгласило переход от догоняющей к преимущественно опережающей модели развития этой сферы. Главными отличительными особенностями российских выпускников должны стать их конкурентоспособность и мобильность. Для этого требуется, чтобы система высшего образования была сориентирована:

– на перспективные потребности общества и рынок труда;

– формирование у обучающихся постоянной потребности к обновлению знаний (longlife learning);

– создание единой социокультурной образовательной среды (доступность образования);

– внедрение новых форм, средств и технологий образовательной деятельности;

– оптимизацию финансовой модели образования.

Перечисленные задачи трудно реализуемы в рамках традиционно существовавшей в России жесткой системы административно-государственного управления сферой образования. Система единых образовательных государственных стандартов и госаккредитации Рособрнадзором работают исключительно как механизмы приведения в соответствие, но не дают креативных импульсов к развитию российского образования; в то время как ведущие национальные образовательные системы уже перешли от задач контроля качества к задачам поддержания (гарантий) качества в быстро меняющейся, высокотехнологичной рыночной среде. Одно из возможных решений для российского высшего образования – профессионально-общественная система регулирования[14]14
  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года // URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 01.10.2018).


[Закрыть]. Соответственно требуется достижение нового уровня взаимоотношений между бизнесом, образовательными учреждениями и обществом.

Новое партнерство предполагает со стороны бизнес-сообщества:

– формирование системы профессиональных стандартов;

– участие в составлении рейтинга учебных заведений на основе выявления соответствия качества подготовки потребностям рынка труда, получения надежной информации о том, какие учебные заведения выводят своих выпускников на достойный профессиональный уровень;

– создание системы независимой оценки качества профессионального образования.

Со стороны государства начались встречные процессы. Например, постепенный ввод в действие федеральных образовательных стандартов нового поколения 3++. СПбГУ, работающий по собственному образовательному стандарту, разработал обязательные условия по учету требований рынка труда и взаимодействия с работодателями, по обеспечению и подтверждению качества образовательной деятельности и подготовке обучающихся по образовательной программе. В рамках каждой образовательной программы будут учитываться профессиональные компетенции как из профессиональных стандартов, так и из числа разработанных специалистами, учебно-методическими комиссиями и советами образовательных программ университета.

Взаимодействие с бизнес-сообществом является одной из приоритетных задач университета. Его качество – важнейшая составляющая оценки вуза и его программ в Национальном рейтинге университетов России, в таких международных рейтинговых системах, как Академический рейтинг университетов мира ARWU (The Academic Ranking of World Universities), THE (Times Higher Education) или QS (Quacquarelli Symonds). Так, например, согласно международному рейтингу университетов по трудоустройству выпускников СПбГУ входит в Топ-200 лучших университетов мира. Среди показателей рейтинга – «Репутация среди работодателей» и «Успешность выпускников».

За последние несколько лет позиции СПбГУ, в том числе и по образовательным программам в экономике и менеджменте, значительно упрочились за счет привлечения представителей бизнеса:

– к членству в учебно-методической комиссии;

– участию в Совете образовательной программы;

– рецензированию характеристики плана образовательной программы;

– актуализации тем курсовых и выпускных квалификационных работ, работе в комиссиях по государственной итоговой аттестации;

– заключению долгосрочных договоров с компаниями и организациями по проведению студенческих учебно-исследовательских и преддипломных практик;

– участию в «Днях карьеры» и прочих внеучебных мероприятиях и событиях студенческой жизни;

– стипендиальным программам и стажировкам, спонсируемым компаниями;

– участию в работе ассоциации выпускников СПбГУ и др.

В 2016/2017 учебном году на экономическом факультете профессионально-общественную аккредитацию, независимую оценку профессиональными сообществами, прошли пять образовательных программ (четыре магистерских, одна бакалаврская). Магистерская и бакалаврская программы по «Бизнес-информатике» стали первыми в СПбГУ, получившими аккредитацию Ассоциации российских менеджеров и международную аккредитацию ассоциации ENQA (European Association for Quality Assurancein Higher Education). Магистерские программы «Управление рисками и страхование», «Финансовые рынки и банки», «Финансовый менеджмент» были аккредитованы Советом по профессиональным квалификациям финансового рынка РФ. Процедура аккредитации – это не просто формальность. Она стала проверкой качества образовательного процесса со стороны международных экспертов и представителей российского профессионального сообщества. «Качество» – это результат взаимодействия преподавателей, студентов и продуманных институциональных процессов в вузе (см.: [Принципы…, 2015]).

Важно подчеркнуть, что и западные эксперты, и наши практики оценивали экономическое образование в СПбГУ не просто на некое соответствие общепринятым сегодня в России и мире параметрам, анализировалась способность организации постоянно меняться, генерировать лучшие идеи и образовательные практики, которые получают высокую оценку со стороны динамично развивающегося рынка труда. Ведущий национальный университет должен ориентироваться на пополнение корпуса специалистов, способных выполнять сложные бизнес-задачи, занимать технологичные рабочие места и создавать все новые места для последующих выпускников вузов. В этом состоит принципиальное отличие высоко конкурентного высшего образования от массового. Потребности нынешней структуры экономики, «в которой значительную роль играют компании, выполняющие средние по сложности задачи, а также воспринимаемая работодателями польза от массового высшего образования и обеспечивают основной массе российских выпускников положительную отдачу от обучения. И если российская экономика задается целью значительного усложнения и достижения более высокого уровня благосостояния для своих граждан, ей нужно уметь выполнять больше сложных задач, чтобы производить и экспортировать сложные товары и услуги. Ведь устойчиво богатыми экономиками, способными обеспечить гражданам высокий уровень жизни, являются те, которые обладают достаточным ноу-хау для выполнения множества сложных задач и экспорта технологичных товаров и услуг» [Любимов, 2017].

Иными словами, деятельность по «гарантии качества» – обеспечение образовательной среды, в которой представлено содержание программы, возможности обучения и образовательные ресурсы, соответствующие установленным в ней целям. А еще это постоянный импульс обновления и творческой самореализации. Профессионально-общественная аккредитация позволяет убедиться в том, что экономический факультет СПбГУ не стоит на месте и ищет новые перспективы для своих образовательных программ, в том числе расширяя и укрепляя взаимодействие с бизнес-сообществом.

Заглядывая в будущее. Сегодня Правительство вернулось к формату национальных проектов. Одним из 12 масштабных целевых программ, которые сейчас находятся на стадии подготовки, является проект «Образование». А это значит, что университеты вновь ждут перемены. Они будут связаны с большей свободой выбора для студентов при формировании собственной траектории обучения. Это обусловлено не только опытом университетов «старой школы» – мировыми брендами высшего образования с многовековой традицией, но и тенденцией лучших инновационных университетов, также занимающих в настоящем наивысшие позиции в международных рейтингах.

«Новый желаемый образовательный результат для выпускника сдвигается от воспроизведения пройденного материала к формированию своего понимания и голоса или даже разработки нового продукта» [Волков, Мельник, 2018]. Сегодня ведущие вузы-новаторы пробуют индивидуальную траекторию вместе с проектным обучением, в том числе междисциплинарным. Снова возрождается интерес к проблемному обучению, формирующему студента как самостоятельно мыслящего человека. Специалисты отмечают, что такие выпускники «конкурентоспособны, они лучше адаптируются к различным контекстам и изменениям» [Волков, Мельник, 2018], самостоятельны в поиске решений и ответственны за сделанный выбор. Наверное, не последнюю роль в формировании у студентов столь важных для современной экономики компетенций играют их преподаватели, которым интересно работать с готовой к творчеству, активной аудиторией. Для того чтобы преподавательская инициатива не затухала, нужна мощная поддержка вуза в направлении образовательной логистики, по-прежнему нужны заинтересованные и ответственные бизнес-партнеры. Очевидно, без этого невозможно реализовать идею персонализированного высшего образования, а университету сформировать уникальное предложение, стратегически обеспечивающее его престиж в будущем.

Список литературы

Волков А., Мельник Д. Безнадзорные университеты // Ведомости. 2018. 11 июля. URL: https://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2018/07/10/775151 (дата обращения: 01.11.2018).

Колесникова, М. Ф., Лукичева, Т. А. Активные методы обучения в образовательном процессе // История экономической науки в России: исследования и преподавание: материалы научно-методической конференции / под ред. Г. Г. Богомазова. Вып. 1. СПб., 2009. С. 15–23.

Колесникова М. Ф., Лукичёва Т. А. Проектное обучение: взаимодействие бизнеса и образования // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 5: Экономика. 2007. Вып. 1. С. 166–173.

Любимов И. Высшее образование в средней экономике // Ведомости. 2017. 9 окт. URL: https://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2017/10/10/737201-visshee-obrazovanie/ (дата обращения: 01.11.2018).

Принципы и критерии профессионально-общественной аккредитации // Качество образования. 2015. № 5. С. 25–29.