Текст книги "Социально-психологические проблемы университетской интеллигенции во времена реформ. Взгляд преподавателя"

После 1991 г. государство «ушло» из многих секторов экономики, оставив на произвол судьбы и почти всю сферу высшего образования. Резко сократилось финансирование вузов. Да и не только вузов. Рухнуло все – экономика, финансовая сфера, остановилась работа промышленности, «легло» сельское хозяйство, разрушилась система управления.

Приведем краткую хронологию тех событий.

22 января 1991 г. – жуткая в своей нелепости и бесчеловечности «Павловская денежная реформа» – изъятие у людей за 3 дня банкнот в 50 и 100 рублей.

С 2-го апреля вторая подобная акция – подъём в 2-3 раза цен на основные потребительские товары (до этого момента цены были постоянны в течение десятилетий – со времен Н.С. Хрущёва).

Разгул бандитизма, на улицах «гопники», бездействие милиции, повсеместно железные решетки на витринах, безобразные железные двери и ставни на окнах, темные улицы без освещения. С 26 февраля 1991 г. в крупных городах вводится совместное патрулирование МВД и армии – не помогло.

С 1 марта в СССР начались шахтёрские забастовки, наряду с экономическими требованиями выдвигались и политические. В прессе, «Самиздате», на кухнях говорят «о политике». На устах у всех – «борьба с привилегиями партийной номенклатуры». Начавшийся в 1988-1989 г. процесс «выборности ректоров вузов» привел к протестным настроениям по отношению всевластия парткомов в вузах. С января 1991 г. идет массовая «приостановка членства в КПСС» рядовыми коммунистами – преподавателями кафедр: партбилет кладется в сейф, партвзносы – не платятся, распоряжения парткома не выполняются, факультетские партбюро и парторганизации кафедр прекращают свою работу.

17 марта – Всесоюзный референдум о сохранении СССР.

12 июня – избрание Президентом РСФСР Б.Н. Ельцина. Указом № 1 от 11 июля 1991 г. «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» декларируется приоритетное финансирование образования, впервые говорится о поддержке создания негосударственных образовательных учреждений.

9-22 августа – ГКЧП. 26 декабря 1991 г. СССР прекратил существование.

В январе 1992 г., когда в качестве первого шага новой экономической реформы («шоковой терапии Е. Гайдара) были «отпущены» «в свободное плавание» цены (начало), произошел взрыв инфляции.

С этого момента инфляция стала непрерывно расти, что привело к резкому обострению всех экономических и социальных противоречий. Наступила разруха, сопоставима с той, которая была в России в начале XX века – во время гражданской войны.

Многомесячные задержки зарплаты, покупательная способность которой, несмотря на поквартально индексирование, едва позволяла сводить концы с концами. Деньги, те «миллионы», которые получали все, не имели ценности. Получив их, старались сразу же избавиться – истратить на продукты, одежду, вещи первой и «второй» необходимости.

Об отношении властей к российской науке пишет Г.И. Ханин: «:…Для российского руководства в 1990-е годы наука и весь сектор НИОКР были как чемодан без ручки: и нести неудобно, и бросить жалко. Разогнать за ненадобностью было неловко: в ХХ веке мир бы этого не понял. Интеллигенцию просто посадили на голодный паек. Наверное, в душе удивляясь: чего же эти ученые никак не разбегутся?» [Ханин, 2010, с. 6.].

Резко падает мотивация преподавателей вузов. Старшее поколение кафедральных работников (профессура 1960-х годов) еще держится «старых» профессиональных принципов. А большинство доцентов, кандидатов наук, относящихся к тогдашнему «младшему» и «среднему» поколению – открыто начинают следовать «новому» принципу: «Как платят, так и работаем». В результате снижается качество преподавания (идет «халтура», одновременно резко (до минимума) снижаются требования к студентам.

В дальнейшем такое отношение к преподавательской работе для многих станет привычкой. Возникшие профессиональные деформации будут диктовать такой стиль работы, даже тогда, когда условия оплаты изменятся (в 2000-е годы) – а «халтура» останется.

Да и отношение студентов в то время аналогичное – по своим родителям они видят ненужность, невостребованность образования, отсутствие рабочих мест. Многие инженеры, специалисты с высшим образованием, бывшие работники НИИ и проектных институтов, находит возможность выжить в работе так называемыми «челночниками» – закупка товаров «мешками» в одном регионе (в начале в СССР, а затем – и в Китае, в Турции), и продажа -в других. Среди «челночников» было и немало преподаватели вузов.

Неплатежеспособность населения вела к прекращению коммунальных платежей – стала ускоренно рушиться система ЖКХ, ничтожные компенсации от муниципалитетов не спасали. Во многих (во всяком случае -провинциальных) городах была отменена плата за проезд в общественном транспорте (трамваях, автобусах); городская администрация напрямую финансировала автотранспортные предприятия с целью хоть как-то сохранить автопарк, персонал и его работоспособность. И такая ситуация продолжалась более двух лет.

Вспоминается, как приехав в этот период в Санкт-Петербург, автор этих строк, заходя с друзьями-питерцами в автобус «по привычке» не платил за проезд, – невольно попадая, порой, в неловкие ситуации.

В этих условиях начался отток кадров из вузов. Стали уходить ученые, преподаватели. Уходили наиболее «мобильные», чувствующие свою возможность найти себя в новом качестве, открывали свое дело (свой бизнес). Но уходили и от безысходности, из-за невозможности на нищенскую зарплату преподавателя вуза (особенно, если нет ученой степени – она все-таки давала некоторую прибавку) обеспечить жизнь себе и своим детям. Уходили в фермеры, в пчеловоды, в «челноки»… С общеобразовательных кафедр вузов преподаватели уходили в школы работать учителями – в тот период в школах, имеющих муниципальное финансирование, зарплата была выше, чем в государственном вузе, и выплачивалась более регулярно.

10 июля 1992 г был принят Закон «Об образовании», дававший правовую базу для работы негосударственных вузов и определявший порядок их лицензирования и государственной аккредитации. Стали появляться в огромном количестве негосударственные (коммерческие) вузы, в которые стали переходить многие преподаватели из традиционных, государственных вузов. Часть из них осталась там навсегда – однако большая часть через два-три года вернулась в государственные вузы: исходно преобладавшие а «коммерческие отношения» в образовательном процессе и откровенная направленность на «халтуру» оказались для них невыносимой.

Многие преподаватели гуманитарных дисциплин стали в то время «многостаночниками», одновременно преподавая в нередко в 4-5 вузах одновременно, причем зачастую брались вести знакомые им ранее лишь «по наслышке» учебные дисциплины.

Например, бывшие преподаватели марксистко-ленинской философии – стали преподавать практическую психологию, прикладную социологию, маркетинг; бывшие преподаватели научного коммунизма – стали рассказывать студентам о рынке ценных бумаг и т.д.

Для чтения новой литературы, тем более, для систематического обучения, у таких преподавателей времени просто не было и нет. Поэтому и сейчас продолжают работать «как умеют».

Профессор Г.И Ханин вспоминает, что в то время ему в ряде вузов «приходилось слышать от работников библиотек жалобы на то, что преподаватели в библиотеку не ходят». Нетрудно представить, каково было качество этого преподавания, если оно и раньше, по основному месту работы, было низким. Страшно признавать, что «профессиональная честь преподавателей и требования к ним оказались на таком низком уровне, что даже после заметного повышения оплаты преподавателей [в 2005-2006 г -уточнение наше, – С.Д.] эта многостаночная работа продолжается» [Ханин, 2008].

Наряду с преподавателями и научными сотрудниками из университетов стали уходить и работники, занятые обеспечением управления. Впрочем, они неплохо устроились – многие из них стали соучредителями разнообразных акционерных обществ (ОАО и ЗАО), заместителями директоров (по самым разнообразным вопросам, вплоть до АХЧ – административно-хозяйственной части) предприятий. Вслед за парткомами и комитетами комсомола, которые закрылись на исходе 1991 г., стали мимикрировать, (если проще -«перекрашиваться» для соответствия окружающей среде) крайне идеологизированные кафедры общественных наук.

Кафедры научного коммунизма чудесным образом превращаются в кафедры психологии и/или социологии. Работавшие на них кандидаты наук, защитившие диссертации по тематике псевдонауки под названием «исторический материализм» (иначе – «научный коммунизм»), теперь начинают считать себя «спецами» естественнонаучных дисциплинах, сводя их к «разговорному жанру». При этом специалистам с ученой степенью кандидата психологических наук (их к началу 1990 г. в стране было всего около 1,5 тыс.) на такие кафедры их старожилами («научными коммунистами») вход закрыт. Кафедры политэкономии – превращаются в кафедры общей экономической теории, менеджмента и т.д.

Именно из преподавателей «идеологических» кафедр (наряду с руководителями партийных и комсомольских структур вузов) вышли многие организаторы и руководители коммерческих вузов, руководители уже специальных кафедр во множестве экономико-юридических, – психолого-социально-гуманитарных и подобных вузов.

В университетах стало меньше штатных сотрудников профсоюзных организаций, работников отдела кадров, бухгалтеров и так далее – но не на долго. В дальнейшем вспомогательные отделы вуза и их штаты начнут множиться и приобретать вес и значимость, превышающую кафедральную.

Выживание вузов в 1990-е годы проходило по-разному. В некоторых университетах факультеты и кафедры приобрели большую самостоятельность. Оставшись без государственного финансирования, без партийно-идеологического контроля, преподаватели и научные сотрудники взяли значительную часть ответственности на себя. Значительно повысилась роль Ученого совета, а также Советов на факультетах.

Одной из стратегий выживания государственных вузов стало развитие коммерческих форм образования. Открывая новые, популярные специальности, а чаще – просто ускоренные формы подготовки на выпускающих кафедрах, их руководители рассчитывали за счет средств «платных» студентов улучшить ситуацию. И это направление приобрело весьма широкие масштабы – со столь же масштабными (но отсроченными) негативными последствиями, о которых уже говорилось в первой главе.

Вторая стратегия состояла в том, что некоторые факультеты и кафедры активизировали те научные исследования, которые могли получить поддержку от филантропических организаций. Стоит признать, что эти конструктивные меры мало где принесли свои плоды…

Университетская ситуация 1990-х характеризовалась и такой чертой, как наличие интеллектуальных свобод, широко воспринятых представителями всех факультетов. Отчасти такая атмосфера компенсировала падение

доходов, оказавшееся отличительной чертой жизни университетских ученых. Последовавшее затем установление новых форм авторитаризма в вузах стали означать непосредственное покушение на эти свободы.

1.4 Кризис высшей школы ак следствие деструктивных реформаций

 
«Вдоль дороги всё не так, а в конце подавно.
И ни церковь, и ни кабак, ничего не свято,
Нет, ребята, всё не так, всё не так, ребята…»
 

Владимир Высоцкий (1938-1980 гг.), русский поэт и автор-исполнитель

Парадоксально, но и предшествующие, и сегодняшние реформы, несмотря на все различия эпох, имеют одинаковые корни. Первый – безграничная самонадеянность властных структур, их неспособность воспринимать любое инакомыслие. И второй – увы, малая востребованность выпускников вузов, по причинам, с одной стороны, дисбаланса номенклатуры их подготовки с потребностями реального сектора экономики, с другой стороны – в связи с низким качеством подготовки «нужны» экономике специалистов.

Все предпосылки деградации отечественной системы ВПО в постсоветский период были заложены ранее, еще в советское время, особенно в последние его 20 лет. Вместе с тем необходимо признать, что действия новой российской власти и социально-экономическое положение в России в 1990-е годы усугубили эту тенденцию.

Российское государство в отличие от советского, практически до 2000-х годов игнорировало проблемы российской высшей школы. Если в начале 1990-х годов такую позицию можно было объяснить необходимостью решения более неотложных дел задач политического и экономического реформирования общества (подобно поведению советского правительства в годы гражданской войны), то в дальнейшем для такого поведения нет никакого оправдания. Трудно не согласиться с Г.И. Ханиным, который связывает это с проявлением «вопиющей антиинтеллектуальности и недальновидности российской власти» [Ханин, 2008].

Пренебрежение властями постсоветской России высшим образованием нашло отражение в весьма значительном (как в абсолютном объеме, так и в процентах от ВВП) сокращении бюджета ВПО. Лишь частично это сокращение бюджетных ассигнований компенсировалось расходами населения на платное высшее образование.

Результатом снизившегося финансирования явилось значительное снижение реальных доходов преподавателей, ухудшение содержания учебных корпусов и общежитий, обеспечении вузов литературой и периодикой, учебным и научным оборудованием. Пожалуй, единственное исключение относится к финансированию закупаемой вузами вычислительной техники.

Но и остаточное финансирование, и кадровые проблемы и многое другое связано с изменением реформаторами концептуального подхода к образованию вообще и к высшему образованию в частности.

Произошло изменение характера целеполагания, которое было переведено в термины «рыночного» дискурса. Само «образование» в стране стало рассматриваться как «образовательная услуга». Интегральные задачи типа «дать хорошее образование», «научить мыслить», «воспитывать личность» и т.п. фрагментировались и заменялись перечнями «образовательных услуг» и подлежащих освоению «компетентностей».

Кратко и очень выразительно сформулировал нынешнюю концепцию образования профессор Г.Г. Малинецкий: компетентный специалист для международного рынка труда, это человек – способный «торговать, хотя и не понятно чем, избирать, сотрудничать и болтать (зато на иностранных языках)» [Малинецкий, 2002].

Суть нынешней парадигмы образования состоит в неком наборе прагматических «компетенций», необходимых для повышения конкурентоспособности работника в условиях рынка. Эту парадигму можно считать, по А.Л. Андрееву, считать адаптивной моделью (или стратегией) развития образования. Исследователь убежден, что указанная стратегия -тупиковый путь для образования. Передача новым поколениям «целостного системного знания о социальной реальности должна преследовать не только цели адаптации к ней, но и возможности ее преобразования» [Андреев, 2005]. Творческое же мышление, а также необходимые человеку способности действовать в ситуации неопределенности не могут быть сформированы при принятии указанной адаптивной стратегии.

Высшая школа стоит на плечах средней общеобразовательной школы. Последствия реформаций проводимых в школе российским чиновничеством, уже известны и получили общественное осуждение (вспомним ситуацию с ЕГЭ). Но никакие обсуждения и осуждения не останавливают управленцев от образования. Игнорируются рекомендации отечественных специалистов, но при этом слепо берется самое худшее из зарубежного опыта. Получается, что и здесь преследуются цели, далекие от прогрессивного развития образования.

Академик РАН В.И. Арнольд (1937-2010 гг.), негативно относившийся к проводимым реформациям, еще в 2003 г. приводил в качестве иллюстрации, подтверждающей этот тезис, положение в образовании США.

«Американские коллеги объяснили мне, что низкий уровень общей культуры и школьного образования в их стране – сознательное достижение ради экономических целей. Дело в том, что, начитавшись книг, образованный человек становится худшим покупателем: он меньше покупает и стиральных машин, и автомобилей, начинает предпочитать им Моцарта или Ван Гога, Шекспира или теоремы. От этого страдает экономика общества потребления и, прежде всего, доходы хозяев жизни – вот они и стремятся не допустить культурности и образованности (которые, вдобавок, мешают им манипулировать населением, как лишённым интеллекта стадом)» [Арнольд, 2003].

Неприязнь чиновников к вузам и к науке (не в смысле получения от нее «цацек» в виде ученых степеней и званий, а в смысле оказания административной и финансовой помощи) имеет глубокие корни. Одним из оправданий может быть только то, что современным властным структурам досталось, действительно, нелегкое наследство.

Вспомним, однако, что когда в 1991 г. команда «младореформаторов» под руководством Е.Т. Гайдара взяла на себя ответственность за экономическую судьбу страны, к власти пришли новые «брошюркины дети» (от слова «брошюра» – текстовое издание объёмом от 4 до 48 стр.), как их назвал Академик РАН В.Е. Захаров. Это были, по сути, «полуобразованные» молодые люди, нахватавшиеся обрывков западной экономической науки. Новая власть объявила, что «наука подождет», и сократила ее финансирование на порядок.

Объяснение это экономическими трудностями того времени, по мнению В.Е. Захарова, являются неосновательными. Исследователь пишет: «Судя по скорости, с какой произошло формирование обширного класса богатых и сверхбогатых людей, ресурсы в стране были. Не было цивилизованного и грамотного правительства. И была ложная установка на идею, что быстрое обогащение небольшого числа произвольно выбранных людей является двигателем прогресса» [Захаров, 2010].

Бесполезно упрекать архитекторов перестройки в их просчетах. «Не стреляйте музыкантов, они играют, как умеют», или как их учили. Другое дело, что в архитекторы часто попадали далеко не самые лучшие, а самые пронырливые – «энергичные случайные люди», как очень удачно назвал их профессор Б.П. Курашвили еще в начале 1990-х годов [Курашвили, 1994].

В руководстве предприятий, учреждений, – везде, где появлялась возможность подключиться к дележке «финансового пирога», какой бы величины он не был, оказывались не профессионалы, а такие же «энергичные люди», далекие от высоких целей и миссии возглавляемых ими организаций и их подразделений. И избежали сей «чаши» и вузы.

Поэтому не случайно, что финансовые трудности вузов усугублялись полной бесконтрольностью в использовании ими финансовых ресурсов. По сути, во многих государственных вузах произошла «приватизация» образования, которая выражается не только во взятках, «спонсорстве», но и в «покупке-продаже» должностей, почетных званий, вплоть до льготных видов учебной нагрузки и удобно поставленных часов в расписание.

Г.И. Ханин пишет, что «администрация государственных вузов поступающие финансовые средства в значительной степени использовала для своего обогащения. В этом отразились не только слабость государства, но и аморальность сформировавшегося еще в советское время руководства вузов и гражданская беспомощность преподавательского состава, получившего в постсоветский период значительные права, в том числе и по выбору ректоров» [Ханин, 2008].

На счет прав преподавательского состава в выборах ректоров – это, к сожалению, уже давно не соответствует действительности. Это как в известном анекдоте: «Я имею право? – Да! А я могу? – Нет!». А если серьезно, то преподаватели не могут сейчас выбирать не только ректора, но и заведующего своей кафедрой. Их выбирает Совет вуза, в состав которого входят исключительно «свои» и «нужные», или «правильно голосующие» преподава тели.

Существенно снизилась квалификация преподавательского корпуса вузов. О научной работе преподавателей вузов (и без того незначительной и в советское время) не приходиться говорить. Лишь единицы преподавателей печатаются в рейтинговых журналах. Остальные могут годами не публиковаться вообще (потому что нечего, ничего не писали!) или печататься в сборниках вузов, которые никто не принимает всерьез. И это никак не отражается ни на их зарплате (стимулирующих добавках), ни на успешности прохождения конкурсов на замещаемые преподавательские должности – все уже давно привыкли, что здесь работают совсем другие критерии. Уровень защищаемых в вузах диссертаций еще больше ухудшился по сравнению с советским периодом.

С позволения государства открылось множество всевозможных «высших» учебных заведений (коммерческих), в которые принимают, по сути, без экзаменов. В них, опять же, с позволения государства (о чем свидетельствуют документы об их государственной аккредитации), ведется узаконенная продажа государственных дипломов (в «рассрочку», на льготных условиях -с посеместровой оплатой). Происходит это и на очных отделениях коммерческих вузов, но особенно беззастенчиво и в больших количествах выдаются необеспеченные знаниями дипломы – на заочных отделениях этих вузов.

(Отметим, что нынешняя ситуация в негосударственном секторе ВПО России сильно напоминает ситуацию в системе высшего образования в США в XIX веке, когда проявились тенденции к фактической продаже дипломов о высшем образовании).

Нельзя не признать, сколь весом вклад коммерческих вузов в деградацию отечественного высшего профессионального образования!

Да и в формирование дисбаланса выпуска специалистов в сторону «гуманитариев», а также их низкого качества их подготовки частные вузы внесли свою существенную долю. «…Деградации высшего образования в постсоветский период, – отмечет Г.И. Ханин, – способствовало и то, что огромный прирост вузов и студентов в этот период ограничивался гуманитарными специальностями, т.е. как раз теми, по которым уровень преподавательского состава в СССР был наиболее низким» [Ханин, 2008].

Введение «платных образовательных услуг» в государственных вузах, позволявшее решить локальные проблемы некоторого увеличения доходов преподавателей, в стратегическом же плане нанесла сокрушительный удар по отечественному высшему образованию. По сути, государственные вузы сами стали «пилить сук, на котором сидят».

Теперь можно и в государственный вуз поступить за деньги вполне официально – на «внебюджетные места», из которых в вузе формируются отдельные группы и даже «потоки».

Что же происходит дальше с деньгами и поступившими таким образом студентами? Да то, что описано в рассказе О'Генри «Кафедра филантропоматематики»: Двое проходимцев решили создать крайне эффективную «образовательную организацию» – Всемирный университет. Финансовые дела у них пошли отлично. Правда, их студенты вместо занятий проводили время в игорном доме, созданном здесь же, в А1та mater…

И в нынешнее время, уже и в государственных вузах поступивший «за деньги» студент, в конечном счете, через 4-5 лет получит диплом о высшем профессиональном образовании, естественно, тоже за деньги.

Вот и появились дополнительные, внебюджетные куски «денежного пирога», которые делит администрация вузов. За них бьются между собой «не на жизнь, а на смерть» преподаватели кафедр, с них «отстегивается» доля руководству кафедры и факультета (института). Это стало дополнительным основанием для нравственного разложения преподавательского корпуса вузов.

Эксперты (Г.И. Ханин, Я.И. Кузьмин и др.) отмечают, что в последние годы в вузах еще большее распространение получили взяточничество от студентов на разных этапах учебного процесса, распределении ведомственных заказов на научные работы между кафедрами и преподавателями. Подчеркивается, что в этот процесс широко вовлечена администрация вузов. Ситуация с ВПО в современной России стала такой, что во многих вузах можно вообще не учиться и не учить, а имитировать и то, и другое.

В частности, ректор ГУ-ВШЭ Я.И. Кузьминов в докладе «Ресурсы образования» на Всероссийской конференции «Образования и общество» обозначил ресурсные причины деформации в системе ВПО. Было отмечено, что «оплата преподавателей отстает от альтернатив в 2-3 раза и ведет к негативному отбору. Начиная с 90-х гг. система образования выталкивает людей с высоким потенциалом и квалификацией». Докладчик указал на последствия этого негативного отбора: «отсутствие инноваций; коррупционный потенциал; преподаватель-ученый, преподаватель-воспитатель замещается преподавателем с психологией почасовика или даже хуже – коррупционером» [Кузьминов, 2009].

И такой вывод, сделанный на фоне кризисных явлений в экономике и в обществе в целом, не вызывает оптимизма.